探究微課模式在大學英語教學中的作用

吳佳

摘要：微課教學模式在教育部的推動下，已逐步進入當代大學生的視野。微課的教學方式、受眾，乃至表現形式，都顛覆了原有課堂教學的學習模式。筆者通過參加第一屆中國外語微課大賽和在本校調研中積累的一些經驗，嘗試將微課教學納入當下的大學英語教學中，讓學生了解微課，熟悉和運用微課模式掌握知識，并正確處理微課與正課的關系。

關鍵詞：微課；教學模式；正課；選題

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：2095-7394（2016）02-0101-04

為深入貫徹落實《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》，扎實推進信息技術與教育的深度融合，探索微課在課堂教學創新應用中的有效模式和方法，推動教育信息技術創新應用和促進教育均衡發展，由教育部全國高校教師網絡培訓中心舉辦的首屆全國高校微課教學比賽于2012年12月啟動，正式宣告了大學英語教學“微時代”的來臨。2014年12月筆者也有幸參加了由中國高等教育學會和高等教育出版社主辦的“中國外語微課大賽”，并從教學實踐中，探索出一些微課教學的方式方法。

1 微課的認知

1.1 微課的定義

微課是“微型視頻網絡課程”的簡稱，是按照新課程標準及教學實踐要求，以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點（重點、難點、疑點）或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程。微課的雛形最早見于美國北愛荷華大LeRoyA.MeGrew教授所提出的60秒課程以及英國納皮爾大學T.P.Kee提出的一分鐘演講。而微課這種模式真正應用于教學，起源于2007年春美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯，他們為解決學生經常因為天氣或路途遙遠等原因不能按時到校上課而落下很多課程以致于跟不上教師上課步調的問題，開始使用錄屏軟件錄制PowerPoint演示文稿的操作過程以及教師講課的聲音，并將視頻上傳到網絡，借此幫助不能按時上課的學生。

在國內最早有影響的微課課程當屬“鳳凰微課”，其屬于華南師范大學和風凰衛視于2012年12月底聯合推出的一種以5至10分鐘甚至更短時長為單位的微型課程，以視頻為主要載體，特別適合在智能手機、平板電腦等移動設備上播放學習。這一模式的應用，也基本與首屆全國高校微課教學比賽同步，客觀上推動了微課教學的實際應用。

1.2 微課的特點

微課教學的特點鮮明，屬于“快餐式”講解的一種表現方式，時間段，知識點少，課程沒有繁雜的系統，也無需眾多的教學目標與教學對象，所以也可以稱之為“碎片化”教學模式。但微課的教學意義就在于如何靈活的組合“碎片”，使之達到針對特定目標人群、傳遞特定知識內容的目的，這就需要深化微課模式，形成一整套系統的微課組群。

2 微課與正課的關系

微課教學尚屬于一個全新的教學概念，也沒有一套完整的教學模式。因此，必須通過對各自特點的認知，全面融合兩種不同的教學方式，正確對待微課與正課的關系。不能一味追求新穎，而將正課碎片化，全部通過微課形式彰顯；也不能因循守舊，刻意忽視微課的教學作用，無法展現豐富多彩的課堂教學形式。

2.1 區別對待微課和微型課程

微課的載體是視頻，是通過學生點擊視頻獲得知識點認知的過程，這其中沒有互動，它滿足的是學生“隨時、隨地、隨需”的學習要求，這個要求屬于學生主動學習知識的過程，通過非正式的學習形式表現。也是要求微課內容精簡，主題突出的一個重要方面。切記不能混淆與正課微型化的關系，微型課程屬于通過以信息技術為支撐的現代教學模式，也是課堂教學的一種表現形式，屬于正課的范疇。微型課程不能取代微課的作用，兩者的載體不同，教學內容和目標也不同。

2.2 需要用正課的心態闡述微課

微課的講解看似沒有對象，但微課的制作者卻不能從形式上將其表現為“說課”或僅僅是問題的解答過程，要用講正課的心態去看待微課。尤其是在大學英語教學中，知識點廣而雜，課外閱讀要求量較大，學生學習遇到的問題多，不可能全部通過正課講解解決。因此，在沒有學生互動交流的微課中，提前預知這些問題，改變一人講課的單調、乏味局面就是微課與正課融合的關鍵。只有將微課的對象明確化，預設仿互動環節，參照正課的答疑方式，才能將微課發展成正課有效補充，否則教師一味的將正課的一部分拿出來，制作成微課再講一遍，無法引起學生的興趣，也降低了其主動學習的意愿。

2.3 不能顛倒正課與微課的主次關系

課堂教學是目前教學的主流，也是學生學習知識的主要載體。微課是當下多樣化教學的一種形式，不能因為它流行就無限制增加它的信息載有量，讓學生的主動、隨機學習，變成被動、必須學習。微課只能是正課的補充，但不應該成為正課必須的一部分。拉長時間，增加知識點，擴大涵蓋面，人為設定微課學習時間都會失去微課本來的特點。只有認清正課與微課的關系，才能制作出切合主題、反映難題、解決問題的精彩微課。

3 微課教學的切入點

微課模式如何和正常教學聯系起來，這之間需要一個有機的契合點，并且是一個學生學習的主動連接點。筆者通過參加中國外語微課大賽的實踐，總結出一些切入點的選擇方式。

3.1 微課的教學模式

基于筆者的實踐經驗，設計出如下的課堂教學與微課教學結合示意圖（圖1）：

微課教學模式的特點，由微課本身的性質決定。教師要根據所教專業的特點選取相對獨立、完整、實用性強、有吸引力，屬于學生自主學習中常見困擾的“微問題”。

3.2 選題是關鍵

微課教學效果的關鍵在于能否吸引學生主動學習的意愿。因此，選題的新穎性是必不可少的重要環節。在大學英語教學中，課堂反饋信息，考試錯誤分析都是總結問題的關鍵。但拋開應試教育層面，主動讓學生在擴寬知識面的學習中自動掌握知識，才是微課的主要功能。對于這一點，筆者在中國外語微課大賽中，就選擇“中國夢和美國夢”的對比作為微課的內容，通過微課學習，讓學生從主觀上愿意去掌握東西方文化之間差異，用英語語言環境去思考問題。筆者認為微課不是正課，應更廣泛地接觸學科前沿、社會熱點、世界文化等。只有這樣，學生才不會厭學，擺脫枯燥乏味的說教，寓教于樂才是微課的真實意義。

3.3 形式是重點

微課實際上屬于“教學視頻”類別。有視頻必然涉及表現形式。目前，國內主流的微課形式主要有：攝像機加白板、屏幕錄制軟件加PPT、屏幕錄制軟件加手寫板和畫圖工具，也有簡易的手機加白紙的制作方式。筆者認為，微課是教師能力、才華的一種展現方式，可以沒有課堂教學的嚴肅，輕松、得體的講解方式最易被學生接受，教師可以出現在屏幕中，也可以結合教學內容，插入PPT、照片、圖標等表現形式，如果更活潑一點，甚至可以插入原聲音頻、視頻、動畫模擬等表現手段。微課的表現形式要遠大于課堂教學的表現形式。

3.4 講解是內涵

課堂教學任務重，知識點多，有明確的教學大綱和教案，一般45分鐘的時間內，可以允許教師對知識點一帶而過，也不要求每一個學生都能掌握。但微課不同，學生通過微課學習的目的性明確，方向性單一。如果微課在5～8min之內不能講透問題，讓學習者徹底掌握，這個微課就是失敗的。因此，每個微課制作涉及的問題最好不超過2個，問題的講解確要鞭辟入里、深入淺出，要在短時間內對知識點講透、講活。根據筆者在實踐中掌握的信息及與學生交流的感悟，普通工科類大學本科生對學習英語的主動性并不強，普遍缺乏對英語語境、語言文化的了解，應試性解決問題的傾向更多一點。這就要求微課中的講解不能拖泥帶水，既要能在形式上吸引他，又要能在內容上留住他，講解的環環相扣、步步深入必不可少。重要的是微課的結尾要有問題的總結，要能找出解決問題的最直接方式，以加深學生對問題解決方法的印象。

4 微課教學模式作用的體現

筆者嘗試課堂教學與微課教學相結合的模式近1年時間，通過分析，學生在自主學習方面的能動性逐步提高，通過微課自主解決問題的情況明顯改善，學習效率較以往有一定程度的提升。

4.1 現行教學模式的弊端

目前，國內大多數普通高校英語教學模式主要是利用多媒體授課與學生利用網絡自主學習相結合。這種教學模式就是教師將自己所要講的內容制作成多媒體課件，學生在教師的指導下通過觀看多媒體課件的內容進行學習。課下學生利用課余時間完成作業，并利用課余時間在與教材配套的自主學習平臺上進一步學習。相對于傳統的只有教師講授的模式，這種利用多媒體授課模式的優點在于可將圖、聲、像融為一體，使教與學的活動變得更加豐富多彩，從而激發學生的學習興趣。但根據筆者的教學經驗，這種教學模式的弊端在工科學生中顯得特別明顯，教師因為教學進度，不可能顧及每一個學生，學生也很少因為聽不懂而主動提問（實際上課堂教學要求也不適合學生多次提問）。因此，相當一部分學生掌握知識不牢固，自主學習也沒有針對性。這種模式下的學生，如果自覺性不強，容易喪失自身學習的主體地位，全面的處于被動局面。這種形勢下，推出課堂教學與微課教學結合的新模式，在一定范圍內施行是切實可行的。

4.2 微課教學模式推廣的有利條件

筆者從事大學英語教學十余年，深切地體會到大學英語教學改革推行至今形成的巨大變化，基于多媒體和自主學習平臺的大學英語教學模式在全國各地的高等校已經基本確立。結合學生使用的筆記本電腦、智能手機，學校提供的電子閱覽室等設備，完全具備微課教學模式推廣的硬件條件。基于筆者在本校調研的數據，100%的教師和82.5%的學生擁有筆記本電腦，其余少部分學生也能通過校園自主學校平臺適應微課教學要求。

4.3 微課教學作用的反饋信息

筆者在參加中國外語微課大賽期間，共向本校范圍內的非英語專業二年級學生發放調查問卷236份。經過統計，反饋的信息中有31.2%的學生認為微課教學模式有助于其主動學習；21.3%的學生認為微課的涵蓋面有待擴大；17%的學生認為微課的形式太麻煩、不直接，他們更容易接受課堂教學；30.5%的學生持無所謂態度，但如果老師以課后作業的形式布置學習任務，他們也能接受。通過筆者與學生們的交流，發現微課教學模式更能被自覺性較高的學生接受，可以提高他們的綜合能力，在課堂上這類學生的表現更為活躍，會主動與老師交流微課內容，并提出新的想法，探討問題的切入點。對自覺性差的學生，微課教學模式的作用不如正課教學，他們在微課上學習的知識點掌握不牢，甚至有少部分學生不會在課后關注微課內容。因此，筆者認為微課教學模式應因人而異，因材施教，其可以作為課堂教學的有力補充，但不能代替或弱化課堂教學的根本地位。微課教學模式的探究才剛剛起步，后面還有很長的路要走。

責任編輯 祁秀春