小學語文口語交際情境教學策略

文/晁玉蘭

引 言

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提倡教學情境化，提出諸多情境教學要求，如將口語交際教學及口語交際評價置于具體的交際情境中。情境教學是實施小學語文口語教學的“法寶”。所謂的情境教學是依據(jù)學科特點，聯(lián)系教學目標和教學內(nèi)容，有計劃、有方法地創(chuàng)設(shè)切合教學需要的教學場景，驅(qū)動學生體驗的教學方法。在語文口語交際課堂上，教師可以以情境為支架，搭建“交際場”，調(diào)動學生交際積極性，促使其遷移已有經(jīng)驗和認知，主動思考，組建語言，踴躍交際，順其自然地發(fā)展口語交際能力[1]。對此，教師在口語交際課堂上，應(yīng)用情境教學法，有策略地設(shè)置情境話題，使學生以情境為依托，順其自然地進行口語交際。

一、情境話題的設(shè)置策略

話題是口語交際教學的基礎(chǔ)[2]。在實施口語交際情境教學時，教師要先設(shè)置情境話題。《課程標準》指明了口語交際教學的生活性。設(shè)置的情境話題要具有生活性。因此，教師應(yīng)以學生為本，依據(jù)其年齡特點和生活實際，設(shè)置情境話題。

（一）依據(jù)學生年齡特點設(shè)置情境話題

學生的年齡特點決定了其生活認知能力。口語交際情境教學是以學生已有認知為基礎(chǔ)的活動，設(shè)置的情境話題必須符合學生的認知情況。當設(shè)置的情境話題符合認知情況時，學生才會有話可說。對此，教師應(yīng)依據(jù)學生年齡特點設(shè)置情境話題。

例如，一年級小學生在進入小學之前，經(jīng)歷了幼兒教育活動。在經(jīng)歷活動之際，他們體驗了多種多樣的游戲，建構(gòu)了游戲認知。同時，他們受到年齡特點的影響，對各種游戲有著濃厚興趣，在提到自己喜歡的游戲時，會滔滔不絕。對此，依據(jù)一年級小學生的年齡特點，教師設(shè)置情境話題，如我喜歡的游戲、我玩過的游戲等，促使其遷移游戲經(jīng)驗，積極地與他人交際，順其自然地發(fā)展口語交際能力。

（二）依據(jù)學生生活實際設(shè)置情境話題

口語交際情境話題源于現(xiàn)實生活。在體驗生活之際，學生經(jīng)歷了各種各樣的生活現(xiàn)象，建構(gòu)了認知，為進行口語交際提供了便利。在實施口語交際情境教學時，教師可以依據(jù)學生生活實際，設(shè)置情境話題，促使學生遷移經(jīng)驗，踴躍交際。

例如，在現(xiàn)實生活中，學生早已有了多種多樣的“玩得真開心”的經(jīng)歷，如在過生日時玩得很開心，在下雪天玩得很開心等。基于學生的生活實際，教師確定情境話題：那次玩得真開心。借此驅(qū)動學生遷移生活經(jīng)驗，描述令自己開心的生活場景及當時的所思所想，生成口語交際情境。

二、課堂交際情境的創(chuàng)設(shè)策略

口語交際情境教學少不了課堂交際情境，這是學生進行口語交際的載體。在體驗課堂交際情境之際，學生會受到教師的引導(dǎo)，發(fā)揮自主性，積極地進行口語交際，積累口語交際經(jīng)驗，發(fā)展口語交際能力。在實施口語交際情境教學時，教師應(yīng)用多樣方法創(chuàng)設(shè)課堂交際情境。

（一）應(yīng)用信息技術(shù)，創(chuàng)設(shè)課堂交際情境

信息技術(shù)是語文課堂教學的有力支撐。在教育信息化深入發(fā)展之際，信息技術(shù)手段愈加豐富，如電子白板、微課、多媒體技術(shù)等。應(yīng)用信息技術(shù)實施教學，可以創(chuàng)設(shè)出生動的形象，動態(tài)的畫面，達到化抽象為直觀、化靜止為動態(tài)的效果。所以，教師可以依據(jù)情境話題，選擇適宜的信息技術(shù)手段，靈活應(yīng)用，創(chuàng)設(shè)課堂交際情境。

例如，在“請教”課堂上，教師先在電子白板上播放兩個小視頻。視頻內(nèi)容貼近學生生活，很容易吸引其目光。在觀看之際，學生發(fā)現(xiàn)，第一個視頻中的主人公因為沒有清楚地向姐姐講述自己不會的數(shù)學題，所以沒有解決該問題；第二個視頻中的主人公向老爺爺索要工具卻遭到拒絕。結(jié)合學生的發(fā)現(xiàn)，教師提出問題：“這兩個視頻中的主人公向他人請教，都沒有獲得成功。這是為什么？”在問題的作用下，學生積極思考，暢所欲言，表述各種原因。

在此之際，教師鼓勵他們與小組成員交流。在交流時，學生分享各自的看法，由此碰撞思維，達成統(tǒng)一認知。于是，教師隨機選擇學生進行回答。同時，教師依據(jù)學生作答情況，引出本次口語交際的話題：學會向他人請教。立足話題內(nèi)容，教師在電子白板上展現(xiàn)一幅圖片：紅紅遭遇難題，向老師請教。依據(jù)圖片內(nèi)容，教師鼓勵學生觀察，分析紅紅的神態(tài)、內(nèi)心想法等。教師鼓勵學生與小組成員交流，表達各自的想象。與此同時，教師還鼓勵學生思考：“如何正確地向他人請教？”小組交流的過程，正是學生進行口語交際的過程，同時也是學生了解向他人請教方法的過程。這樣的教學過程，不僅可以使學生初步認知正確請教的方法，還能使其鍛煉口語交際能力。

然后，教師組織展示活動，鼓勵學生遷移交流所得。在一位學生介紹的過程中，教師和其他學生認真傾聽，從請教問題的表述、語言、態(tài)度等方面進行評價。之后，教師結(jié)合學生介紹內(nèi)容和評價內(nèi)容，系統(tǒng)講述向他人請教的方法，幫助學生完善認知。

最后，教師繼續(xù)在電子白板上呈現(xiàn)其他圖片，引導(dǎo)學生遷移已有認知，化身為圖片中的主人公，和小組成員分飾不同的角色，用恰當?shù)恼Z言向他人請教，由此生成真實情境。

由此可見，應(yīng)用電子白板后，課堂上不但生成了交際情境，還使學生獲得了交際機會，學生因親身體驗，建構(gòu)了良好的口語交際認知，發(fā)展了口語交際能力，有利于推動口語交際課堂教學提質(zhì)增效。

（二）應(yīng)用系列問題，創(chuàng)設(shè)課堂交際情境

口語交際是一項以思維為主的活動。要想引發(fā)學生的思考，少不了有效問題的引導(dǎo)。在實施口語交際教學時，教師以情境話題為中心，向?qū)W生提出系列問題，引發(fā)其思考。通過思考，學生會聯(lián)想到各種相關(guān)內(nèi)容，順其自然地獲取豐富的語言材料，并靈活運用，生成交際活動。因此，在口語交際課堂上，教師往往會依據(jù)情境話題，應(yīng)用系列問題創(chuàng)設(shè)課堂交際情境。

以“我們與環(huán)境”為例，在課堂上，教師先創(chuàng)設(shè)兩個問題情境。情境一：和媽媽在餐館吃飯時，媽媽隨手拿了幾雙一次性筷子。飯后，媽媽將沒有用到的筷子扔進垃圾桶。面對這種情況，你會怎樣做呢？情境二：學校附近餐館的老板為顧客提供一次性木筷。大量使用一次性木筷會導(dǎo)致資源浪費。對此，你要如何勸說餐館老板減少使用一次性木筷呢？在兩個情境問題的作用下，大部分學生積極思考，想到各種的勸說內(nèi)容。教師把握時機，鼓勵他們與小組成員交流，歸納出恰當?shù)膭裾f內(nèi)容。

在此過程中，學生踴躍表達，細心傾聽他人想法，總結(jié)良好做法，豐富自身知識儲備。然后，小組成員毛遂自薦，主動介紹本組總結(jié)的成果。教師則就成果內(nèi)容進行評價，補充其他相關(guān)內(nèi)容，使其掌握更多的關(guān)于環(huán)境保護的內(nèi)容與勸說他人的方法。然后，教師依據(jù)生活現(xiàn)實，繼續(xù)向?qū)W生提問：“除了使用一次性木筷，在我們的生活中還存在哪些環(huán)境問題？”“為了保護環(huán)境，我們可以做什么？”等。同樣，在發(fā)問后，學生主動思考，與他人交流，耐心總結(jié)，獲取勸說內(nèi)容與方法。

實踐證明，在體驗如此課堂交際情境的過程中，學生自始至終積極思考，切實地活躍了思維，建構(gòu)了保護環(huán)境的認知，積累了生活經(jīng)驗，同時，自然而然地鍛煉了口語交際能力，提高了口語交際水平。

（三）應(yīng)用課堂活動，創(chuàng)設(shè)課堂交際情境

課堂活動是實施課堂教學的工具。《課程標準》提倡課堂教學活動化，要求教師發(fā)揮教學智慧，創(chuàng)設(shè)切合實際需要的教學活動。體驗多樣教學活動的過程，正好是學生進行口語交際的過程。如在角色扮演活動中，學生會化身為不同的人物，依據(jù)具體場景進行對話；在辯論活動中，學生會開放思維，積極聯(lián)想，與他人共享各種觀點。在實施口語交際教學時，教師可依據(jù)教學情況，選用適宜的課堂活動，創(chuàng)設(shè)課堂交際情境。

以“怎么表演課本劇”為例，在課堂上，教師依據(jù)表演課本劇的步驟（選文—改編—排演）引導(dǎo)學生進行小組探究，使其逐步了解表演課本劇的方法。

在組織活動時，教師直接為學生推薦了劇本《草船借箭》。在參與閱讀教學活動之際，學生了解了《草船借箭》這一故事內(nèi)容，感受了不同的人物形象特點，為表演課本劇提供了便利。在推薦劇本后，教師為學生提供充足的時間，鼓勵他們與小組成員合作進行改編、排演。

在合作時，學生積極發(fā)展思維，提出個性看法，由此碰撞思維火花，一步步地完善表演課本劇的計劃。在學生合作的同時，教師走進每個小組中認真傾聽，借助交際內(nèi)容，了解他們的學習情況和計劃情況，并就此進行點撥，助力他們順利完成任務(wù)。經(jīng)過交流，大部分小組確定了表演課本劇的方法。教師則把握時機，搭建舞臺，引導(dǎo)每個小組輪流上臺表演。在其表演的過程中，教師和其他學生細心觀看，從表演內(nèi)容、人物形象等方面進行評價。

實踐表明，在體驗課堂教學活動的過程中，學生順其自然地進行口語交際，不但建構(gòu)了良好的學習認知，還潛移默化地鍛煉了口語交際能力，有效提高了口語交際水平。

三、綜合情境的創(chuàng)設(shè)

《課程標準》要求教師將口語交際融入語文教學的方方面面。綜合情境是口語交際與其他教學方面的緊密結(jié)合。在口語交際情境課堂上，教師把握教學時機，以閱讀、寫作等為入手點，創(chuàng)設(shè)綜合情境，引導(dǎo)學生進行綜合性學習，切實發(fā)展聽、說、讀、寫能力，提高語文學習質(zhì)量。

（一）創(chuàng)設(shè)綜合閱讀教學情境

口語交際是學生輸出語言的方式，閱讀是學生輸入語言的過程。創(chuàng)設(shè)綜合閱讀教學情境，可以使學生緊密結(jié)合語言的輸入與輸出，有效建構(gòu)語言認知，發(fā)展語言表達能力。

例如，通過閱讀《總也倒不了的老屋》這篇文章，大部分學生了解了如何進行有根據(jù)的猜測。基于學生的了解情況，教師在《胡蘿卜先生的長胡子》這節(jié)課上，組織“猜測”活動，借此引導(dǎo)學生遷移已有閱讀認知進行口語交際。在組織活動的過程中，教師鼓勵學生自讀文本，找出文章中有猜測的地方。在已有閱讀經(jīng)驗的支撐下，學生邊閱讀邊思考，自主找出相關(guān)內(nèi)容。教師立足學生的認知情況，鼓勵他們與小組成員合作，共同猜測故事結(jié)局，并記錄最有意思的猜測。這樣的做法，不但創(chuàng)設(shè)出了綜合閱讀教學情境，為學生提供了閱讀、口語交際機會，還使學生在建構(gòu)閱讀認知的同時，順其自然地發(fā)展了口語交際能力，一舉兩得。

（二）創(chuàng)設(shè)綜合寫作教學情境

創(chuàng)設(shè)綜合寫作教學情境是應(yīng)用寫作教學內(nèi)容創(chuàng)設(shè)口語交際情境的方法。口語交際是口頭表達，寫作是書面表達。創(chuàng)設(shè)綜合寫作教學情境，可以使說、寫緊密地融為一體，實現(xiàn)說、寫共進，提升語言表達能力。由此，在實施口語交際教學時，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)綜合寫作教學情境。

例如，在“我的動物朋友”這節(jié)課上，教師先鼓勵學生回顧生活，說出自己喜歡的小動物及其原因。在生活經(jīng)驗的支撐下，大部分學生都有話可說，踴躍作答。但是，受到自身能力的影響，大部分學生不能準確描述出自己喜歡的小動物的特點。針對此情況，教師進行指導(dǎo)：“你喜歡的小動物有什么特點呢？例如，它的眼睛是什么樣子的？”在教師的指導(dǎo)下，學生從細節(jié)入手，探尋小動物的特點并就此進行表述。之后，教師引導(dǎo)其與小組成員交流，介紹自己喜歡的小動物及其特點，并互相補充。通過不斷表達，學生獲取豐富的寫作素材，為進行書面表達做好準備。由此可見，創(chuàng)設(shè)綜合寫作教學情境，可以使學生在獲取寫作素材之際，積累口語交際經(jīng)驗，有利于發(fā)展口語交際能力。

結(jié) 語

綜上所述，有效實施口語交際情境教學，可以使學生在建構(gòu)良好交際認知的同時，鍛煉口語交際能力，提高口語交際水平。因此，在小學口語交際課堂上，教師可以立足于口語交際的情境性，運用情境教學法，如設(shè)置情境話題、創(chuàng)設(shè)課堂交際情境、創(chuàng)設(shè)綜合情境等，使學生通過體驗情境，建構(gòu)口語交際認知，積累口語交際經(jīng)驗，發(fā)展口語交際能力，由此增強口語交際教學的效果。