教育扶貧研究述評

彭陽

摘 要：教育扶貧是國家扶貧工作的重要陣地，更是彰顯教育服務社會功能的主要方式?？v觀國內(nèi)相關研究，涵蓋了教育扶貧的內(nèi)涵、功能、模式、問題及策略。然而，教育扶貧研究存在形式少、范圍窄和角度單一等問題。因此，要拓寬研究范疇，聚焦微觀層面，提高研究成果的實效性。

關鍵詞：教育；教育扶貧；研究述評

中圖分類號：F323.8文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）09-0290-02

一、引言

2015年12月7日，《中共中央國務院關于打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的決定》出臺，《決定》提出要著力加強、加快實施教育扶貧工程，發(fā)揮教育扶貧功能實效，阻斷貧困代際遺傳。從某種意義上來說，教育扶貧已成為國家扶貧工作的重要陣地。因此，加大教育扶貧的研究力度、拓展研究廣度、加深研究深度，具有理論前瞻性意義。

二、教育扶貧研究綜述

（一）教育扶貧的內(nèi)涵研究

奐平清、王等等兩位學者認為教育扶貧的實質(zhì)是通過改造貧困人口的勞動力素質(zhì)，以達到“斬斷”貧困的代際遺傳的目的。這種實質(zhì)包含兩層含義：一是通過提高貧困人口的勞動力素質(zhì)，促進貧困人口的現(xiàn)代性，增強其自我發(fā)展的能力，以徹底擺脫貧困；二是通過各種途徑扶持貧困地區(qū)的教育，促進貧困地區(qū)的教育現(xiàn)代化程度，使教育具備自我發(fā)展的能力[1]。

學者劉傳鐵將“精準扶貧”與“教育扶貧”的內(nèi)涵融合，提出厘清教育扶貧內(nèi)涵的新視角：首先是“精準改造”，鎖定貧困地區(qū)的薄弱學校，做到精準幫扶；其次是“精準招生”，保障貧困學生的受教育機會；再次是“精準資助”，在義務教育階段，貧困學生享受“兩免一補”，在高中教育階段，實行免學雜費并補助生活費，大學階段實行貧困學生學費減免制度；又次是“精準就業(yè)”，從制度層面保障貧困學生的可持續(xù)性就業(yè)；最后是“精準培訓”，對貧困人口進行技術培訓，讓其掌握脫貧致富的技能[2]。

（二）教育扶貧的功能研究

戰(zhàn)飚認為教育扶貧不僅是推進國家扶貧工作的中堅力量，是促進社會教育公平的重要途徑，而且在實現(xiàn)社會平等、建設和諧社會；提高勞動素質(zhì)、建立學習型社會；縮小貧困數(shù)字鴻溝等方面具有積極推動作用[3]。

周毅認為對民族貧困地區(qū)進行教育扶貧具有重要作用：第一，是民族貧困地區(qū)脫貧治本的主要舉措，提高民族貧困地區(qū)的教育水平，阻斷貧困惡性循環(huán)；第二是實現(xiàn)教育公平的有效途徑，可以更有效地優(yōu)化整合教育資源，形成合理的教育結構布局，促進民族義務教育均衡發(fā)展；第三，有利于扶貧開發(fā)和生態(tài)保護，提高當?shù)厝嗣竦纳鷳B(tài)環(huán)保意識，防止以不當?shù)姆绞介_發(fā)當?shù)刈匀毁Y源，造成生態(tài)破壞；第四，有利于民族經(jīng)濟社會發(fā)展和民族團結穩(wěn)定[4]。

（三）教育扶貧的模式研究

宋清華、楊云和張明星以“9+2”教育扶貧模式為研究對象，指出該模式是讓貧困學生接受九年義務教育后，再到職業(yè)技術學校接受兩年免費的“訂單式”職業(yè)教育，以解決貧困學生“上學難、就業(yè)難”等問題。其模式的創(chuàng)建動力源于三種“需要”：一是屬于主動適應社會發(fā)展和市場競爭的需要；二是貧困地區(qū)農(nóng)村勞動力有序轉移的需要；三是貧困家庭學生脫貧的需要[5]。

朱德全認為“雙證式”農(nóng)村教育扶貧主要是解決農(nóng)村脫貧問題，該模式以“不求人人升學，但求個個成才”為辦學理念，結合農(nóng)村各地的實際情況，把提高學生的文化素質(zhì)與培養(yǎng)職業(yè)技術相結合，使學生都能學到農(nóng)村的實用技術。同時，該模式以“課堂+基地+農(nóng)戶+實體+農(nóng)校+高?！钡攘B結構為操作載體，改變了傳統(tǒng)以升學為培養(yǎng)目標的課程設置和辦學目的，使農(nóng)村教育發(fā)展與經(jīng)濟發(fā)展有機結合[6]。

閻桂芝、何建宇和焦義菊以“清華模式”為研究對象，指出該模式具有以下幾個特點：一是利用現(xiàn)代網(wǎng)絡技術搭建學習平臺，建立遠程教學點，克服教育的時空阻隔，實現(xiàn)教育資源的共享與流動；二是利用校內(nèi)資源建立專業(yè)化的師資隊伍，并組織全國范圍內(nèi)的巡回式系統(tǒng)性支教活動，實現(xiàn)教師資源的有效幫扶；三是利用國內(nèi)外社會各界力量，匯聚社會資源為教育扶貧工作提供物質(zhì)保障。另外，“清華模式”最大的創(chuàng)新點在于利用自身的資源優(yōu)勢進行多元化扶貧，即扶貧對象不僅包括教師和學生，還涵蓋政府干部、醫(yī)療人員、職業(yè)技術人員和普通農(nóng)民，初步實現(xiàn)了“全方位”教育扶貧[7]。

（四）教育扶貧的問題研究

熊文淵指出目前高校教育扶貧存在以下幾個問題：一是教育扶貧方式同質(zhì)化。一般是通過“三下鄉(xiāng)”、“三支一扶”、教育培訓、捐款捐物等途徑開展，并沒有充分利用高校的本身特色進行教育扶貧；二是教育扶貧目的的功利化。眾多高校以周期短、影響大的教育扶貧方式為主，重數(shù)量輕實效，并未達到長期實效；三是教育扶貧定位盲目化。許多高校既不結合自身實際情況，盲目開展自身不擅長的扶貧工作，又不清楚扶貧對象的訴求，造成教育扶貧流于形式化。因此，他強調(diào)要根據(jù)不同高校的性質(zhì)來創(chuàng)新教育扶貧，提高高校教育扶貧的責任意識，以達到教育扶貧的社會效益[8]。

周學桃以少數(shù)民族貧困地區(qū)教育扶貧工作中的教師隊伍建設為研究對象，指出目前少數(shù)民族貧困地區(qū)的教師隊伍建設所存在的問題：首先是教師隊伍管理體制不健全，包括人事管理體制、績效獎勵體制、監(jiān)督機制等方面；其次是對教師的職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)重視不夠，包括教師數(shù)量少、教師專業(yè)素質(zhì)低、學科結構失衡等問題；最后是教師福利待遇水平低，包括教師工資發(fā)放不到位、福利待遇低、住房困難、教師負擔重等現(xiàn)實問題。因此，要從觀念層面、政策層面和經(jīng)濟層面著手解決教師隊伍建設問題[9]。

（五）教育扶貧的策略研究

學者魏向赤提出要轉變教育扶貧觀念：一是要從道義性扶貧轉向制度性扶貧，以制度和法律的形式使教育扶貧從德制走向法制；二是要從救濟式扶貧轉向開發(fā)式扶貧，提高貧困地區(qū)人口的勞動素質(zhì)；三是要從扶持貧困地區(qū)專向扶持貧困人口，精準定位扶貧對象；四是要從區(qū)域性扶貧轉向階層性扶貧；五是要從單一性扶貧轉向綜合性扶貧，包括扶貧主體多元化、扶貧方式多樣化等[10]。

游明倫、候長林兩位學者就如何推進職業(yè)教育扶貧提出相關建議和對策：一是要完善職業(yè)教育扶貧的機制頂層設計；二是要優(yōu)化調(diào)整區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展布局，以集團化辦學理念，按市場需要辦學，并依據(jù)產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)展需要建立教育培訓基地；三是要創(chuàng)新職業(yè)教育扶貧聯(lián)動機制，以政府為主導，以院校為主體，倡導社會各界參與，開展參與式扶貧[11]。

孫華認為民族地區(qū)教育扶貧攻堅既是民族地區(qū)全面建成小康社會的現(xiàn)實需要，又是少數(shù)民族群眾素質(zhì)提升的必然訴求。但民族地區(qū)教育扶貧攻堅的過程存在跨地區(qū)協(xié)調(diào)難、教育發(fā)展不均衡、扶貧資金不充足等現(xiàn)實問題。因此，一要架構順暢有效的工作協(xié)調(diào)機制，建立國家層面的組織協(xié)調(diào)機構和完善的協(xié)調(diào)機制；二要拓寬教育扶貧攻堅資金來源渠道，保障教育扶貧攻堅的資金提供；三要探索教育均衡化發(fā)展的有效實現(xiàn)形式，實現(xiàn)城鄉(xiāng)、地區(qū)之間的教育均衡發(fā)展[12]。

三、教育扶貧研究述評

教育扶貧逐漸成為眾多學者的主要研究陣地，從已有研究成果來看，數(shù)量頗豐，形式多樣，既有期刊形式，也有學位論文；內(nèi)容豐富，不僅涵蓋教育扶貧的內(nèi)涵、功能、模式等方面，也對教育扶貧過程中所出現(xiàn)的問題進行了深度剖析，并提出了相應的解決對策。然而，教育扶貧的研究力度和深度還不夠。第一，研究形式多數(shù)以期刊和學位論文為主，專著類形式鮮少；第二，研究范圍以職業(yè)教育為主，其他教育類型關注較少；第三，研究角度多數(shù)聚焦在宏觀層面，缺乏微觀層面的切入。因此，一要促使研究形式多樣化，提高研究成果的專業(yè)性；二要拓寬研究范圍，涵蓋各種類型教育模式。例如，在基礎教育方面以集團化辦學為思想依托，建立校校“結對子”機制，實行校?！皫头龉こ獭?；在高等教育方面將農(nóng)校作為教育實訓基地，既可以促進農(nóng)學專業(yè)發(fā)展，并能拓寬就業(yè)渠道；三要將教師納入研究范疇內(nèi)，由于教師是教育發(fā)展的中堅力量，只有提高師資配備和職業(yè)素養(yǎng)，從源頭上才能提高整個教育發(fā)展水平，從而完善教育扶貧理論和模式。

教育扶貧不僅是國家扶貧的重要陣地，更是體現(xiàn)教育服務社會功能的主要方式。因此，完善教育扶貧理論，創(chuàng)新教育扶貧模式，對斬斷貧困代際遺傳、縮小社會貧富差距、促進社會和諧穩(wěn)定等方面具有顯著作用。

（作者單位：湖南師范大學教育科學學院）

參考文獻：

[1]奐平清，王等等.農(nóng)村貧困地區(qū)教育扶貧及其對策探析[J].西北成人教育學報，2001（1）：47-51.

[2]劉傳鐵.教育是最根本的教育扶貧[J].內(nèi)蒙古教育，2016（6）：1-1.

[3]戰(zhàn)飚.推進教育扶貧是實現(xiàn)教育公平和諧社會的有效突進[J].生產(chǎn)力研究，2005（10）：126-128.

[4]周毅.民族教育扶貧與可持續(xù)發(fā)展研究[J].民族教育研究，2011，22（2）：102-106.

[5]宋清華，楊云，張明星.“9+2”教育扶貧模式的探索與實踐[J].職業(yè)時空，2009（3）：157-158.

[6]朱德全.“雙證式”教育扶貧振興行動研究[J].中國教育學刊，2005（11）：14-17.

[7]閻桂芝，何建宇，焦義菊.教育扶貧的清華模式[J].北京教育（高教），2014（5）：7-10.

[8]熊文淵.高校教育扶貧：問題與路徑[J].當代教育科學，2014（23）：43-46.

[9]周學桃.談少數(shù)民族貧困地區(qū)教育扶貧與教師隊伍建設[J].民族教育研究，2002，13（3）：65-68.

[10]魏向赤.關于教育扶貧若干問題的思考[J].教育研究，1997（9）：62-66.

[11]游明倫，候長林.職業(yè)教育扶貧機制：設計框架與發(fā)展思考[J].職教論壇，2014（4）：61-62.

[12]孫華.關于我國民族地區(qū)教育扶貧攻堅的梯度思考[J].黑龍江民族叢刊（雙月刊），2013（3）：174-178.