教育價值問題研究思維方式的版本學分析

徐暢

摘 要：處于社會轉型期的教育價值問題研究急需轉變原有基于本體論的實體性思維方式，轉向基于生成論的過程性思維方式。通過對三本較具代表性的教育哲學著作中有關教育價值問題研究的梳理，將其存在的教育價值概念的孤立化、價值標準的“唯心”化以及價值取向的相對化等問題歸結為思維方式的絕對化與實體化，進而基于生成論，嘗試性的提出了現時代教育價值問題研究思維方式的基本轉向。

關鍵詞：教育價值；思維方式；版本學分析；本體論；生成論

中圖分類號：G256.1文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）09-0283-02

現時期，處于社會轉型期的中國，人們的生活充滿了極端的不確定性，原有價值觀念被沖擊著搖搖欲墜，充斥著價值觀的多元化、價值評價標準的相對化、價值取向的功用化等社會問題，以傳統本體論思維方式建構的教育價值體系必將成為眾矢之的。基于生成論的過程哲學超越傳統哲學兩極對立的思維方式，以人的歷史活動為中介看待一切事物的唯物辯證理論對于教育價值體系的建立具有現實的理論指導意義。基于此，本文以三本在教育哲學界影響較大的著作為藍本，立足于生成哲學理論，對三者關于教育價值問題論述中體現出的傳統本體論思維方式給予澄清與反思，進而對現時期教育價值問題研究思維方式的轉換作了粗淺的嘗試。

一、對教育價值研究中傳統本體論思維方式的批判

本體論思維方式是人們追尋終極存在、解釋世界本原、體認終極意義時自覺或不自覺采用的思維原則、研究范式和闡釋方法等[1]而傳統本體論的思維方式將其三重內涵：終極存在、終極解釋、終極價值“絕對”化，造成了教育價值概念的孤立化、價值標準的“唯心”化以及價值取向的相對化。我們就三本教育哲學著作對教育價值問題的論述中，展開對傳統本體論思維的反思與批判。

（一）終極存在的關懷—教育價值概念的孤立化

對終極存在的關懷是一種對“在”的追問，人的自為本性賦予人對有形、有限的不滿足，總要去追求無形、無限之物。高清海將人的這一本性叫做“形而上本性”。教育價值研究對終極存在的關懷，是對教育價值是什么的追問，這直接體現在對于教育價值概念的確認之中，普遍認可的關系論實質是絕對的本體論思維指引下的直接產物。

個人的哲學思想奠定了探討教育本質問題的理論基調，也正是因為哲學理論基礎的不同，直接影響到教育哲學研究的出發點和立論點。桑新民、王坤慶、黃濟分別代表著馬克思主義哲學、西方新人文主義哲學和中國傳統文化中的哲學觀點。以馬克思主義哲學為理論背景，桑新民認為“哲學研究思維與存在的關系，教育哲學則是研究教育領域中思維與存在的關系”[2]黃濟先生在其著作以教育基本問題為立足點，上升至哲學方法論探討的高度，以教育的基本問題為教育哲學的研究對象展開教育哲學研究。教育價值論探討了教育的價值主要體現在促進人的價值實現，并以人的價值的實現為終極目標展開教育目的、真、善、美等問題的探討。[3]受西方人文主義哲學價值論思想影響較大的王坤慶立場鮮明的指出“教育哲學的研究對象是從哲學價值論的角度，對教育科學成果進行總結、概括和反思，并對現實中的重大教育問題作出合理的價值判斷”。[4]

（二）終極解釋的關懷——教育價值評價標準的“唯心”化

存在主義與人本主義等哲學觀在一定意義上也未能撇清傳統本體論的思維方式，以人為最終存在解釋教育價值問題，陷入了歷史的絕對之中。深受西方新人文主義哲學思想浸染的王坤慶將人作為了最主要的教育價值評價標準，更加強調將育人這一教育價值的實現與否作為核心評價因素。主體人的主觀能動性的實現、人們群眾最根本利益的追求，以及個體人自身價值的不斷升值和提高是檢驗教育價值最根本的標準.[5]教育的內在價值即對人自身發展的價值與外在價值即對社會發展的價值二者是對立統一的，但仔細區分之下，教育的價值只在于人，社會價值的實現則是以教育對人價值的實現為前提。

從價值的定義即客體屬性滿足主體需求的關系出發，極容易將價值的評價標準引入關系論的思維誤區之中，將主體需要與客體屬性作為評價標準的兩個方面。如桑新民認為，教育評價是對現實教育價值關系的認識和反映，同時受教育價值關系和評價者主觀因素雙方面的影響[6]要衡量客體的屬性能否滿足或能在多大程度上滿足主體的需求，前者為定性評價，后者為定量評價；[7]黃濟將價值評價等同于事物意義的評價，即客體的主體效益，價值判斷的標準既要符合真理，又要對主體產生效益，真、善與美同為價值判斷的格規標準，達到合目的性與合規律性的完美統一。二者雖然都看到了對立統一的主客體價值的雙向性，卻忽視了歷史賦予價值實現這一重要的價值制約條件，未能照顧到歷史的相對。

（三）終極價值的關懷—相對的教育價值取向

對教育終極價值的關懷體現在對追尋教育意義的統一性，將終極價值作為實踐的標桿與尺度，不斷的反思與調整自身的思想與行為。[8]在教育中，對終極價值的關懷，是教育價值取向的確認與踐行，成為教育行為與教育思想標準與尺度。受社會歷史的影響，教育價值呈現出明顯的相對性。

20世紀末，盛行一時的分析主義哲學走入了發展的低谷，新興的新人文主義哲學以摧古拉朽的姿態影響了整個西方社會，與此同時，中國教育價值取向的經濟本位由于忽略人的主體地位已經阻礙了教育的進一步發展。國內一些學者開始取法西方，伴隨著新人文主義教育哲學思潮對分析教育哲學的批判，西方現代人文主義教育哲學以其重視人的主體意識、實現人的自我價值為核心思想，影響了王坤慶等一批學者教育價值思想的形成。王坤慶認為，沒有人的進步，社會進步是不存在的，21世紀將是以人文主義為發展向度的社會，個人價值的凸顯將有利于“價值中的教育”有關于人的價值的實現，“所謂價值中的教育是指在不同的價值觀視野下對教育所進行的選擇”[9]基于人文主義社會發展觀的價值教育，最終追尋的必然是個人價值的實現。

二、基于過程論的教育價值問題研究思維方式的轉換

教育價值論研究的瓶頸在于研究思維方式的轉換，拋棄傳統的本體論的實體思維方式，隨著哲學研究的不斷深入，曾經輝煌一時的實體思維以無法適應時代的飛速發展，過程性成為世界的本真狀態，教育亦是以過程的形式存在著，因此必須使教育思維方式的變革走在實踐的前端，揚棄現有的實體思維，形成基于過程-關系的生成論教育價值體系。

（一）教育價值概念是過程性的存在

這里的教育價值主體可以理解為懷特海認為的“現實實有”，現實世界是一個過程，這個過程就是現實實有的生成。以往的研究將教育價值的主體默認為了受教育者，價值客體教育的某種滿足需要的屬性，滿足的過程是在教育過程中實現的，[10]雖然在主體需求滿足的過程中存在不斷的深入，但基于實體性的思維方式下得出的基于主客二分的思維模式，客體作為教育活動的對象，處于被動接受狀態，主體作為施動者成為了孤立的靜止的存在者，在過程哲學中。所有現實存在物都相互內在于彼此的存在中，每個存在物都有其內在的價值和創造性，既是其經驗事態的主體，也是其它存在物的客體，因此在教育價值中沒有覺絕對的主客體，價值的實現過程是一種不確定的動態的主客體互動的關系，教育價值應該是復雜的價值主體間需求滿足過程。

（二）教育價值標準在過程中生成

傳統的教育的教育價值評價標準或從概念出發，表現為客體屬性滿足主體需求的程度、或就人自身發展、或以社會進步加以建構，體現出一種預成型、一致性、絕對性，從古希臘的柏拉圖到現代的一些教育家根據自己所處時代要求提出確定的教育價值評價標準，往往追求的是價值標準的客觀性、確定性、普適性和永恒性，相應的教育目標就具有了機械性、簡單性、可預測性、確定性等特征。對此，懷特海堅決的予以拒斥，他認為“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”，[11]把學生看作一個活動性存在構成的有機體，學生是在不斷的“攝入”中實現事實世界與價值世界的完美統一的，教育目標也是在“攝入”中不斷的實現與確定。葉瀾老先生曾說過，任何事物，其價值的性質與大小取決于三個方面，事物的屬性及構成、人對事物及自身需要的認識、事物之外的條件，[12]事物之外的條件正是因此時時常新的外部環境，因此，教育價值標準既應體現時代性，更重要的是在不斷的社會變革、教育進步中得以生成。

（三）教育價值取向在過程中確立

“科學知識最有價值”這一判定自斯賓塞提出起，對教育乃至整個社會的發展產生了巨大的影響，科學知識的傳授逐漸取代人文知識成為各級教育教學的重點，知識的工具價值也悄然成為了教育目的所在。教育為政權統治服務，為經濟建設服務，為個人未來的生存服務，工具理性的強調淹沒了對教育自身價值的追求，即“成人”的價值使命，陷入了形而上的教育價值論中。而恰恰相反，我們的價值取向正是基于歷史的不斷生成中產生的，絕對至上的價值取向往往是絕對化片面化思維的產物，就目前社會發展而言，以社會主要矛盾是確立教育價值取向的時代標尺，建立與時俱進的教育價值觀，才是切實可行的理論與實踐方向，當前，教育價值的實現應主要體現在育人之上，李家成所言的“價值是事物優化生命存在，提升生命質量的可能”[13]，正是應此時代中國教育價值觀之根本。這并非基于存在主義對人的價值追求的絕對化，而是歷史發展之需對教育提出的時代需求。

綜之，轉型期社會的價值特征在于尚未確立任何被社會成員廣泛接受的價值[14]。于教育而言，教育價值體系尚在不斷的探索階段，而對教育價值問題研究思維方式的反思與變革乃是教育價值體系發展的前提基礎，本文立足版本學比較，以三本哲學著作中教育價值問題研究透視出的思維方式予以分析比較，嘗試性的提出了思維方式的基本轉向，進一步的發展還有賴于理論上自由自覺的探索與實踐中與時俱進的檢驗。

（作者單位：渤海大學教育與體育學院）

參考文獻：

[1]歐陽康.哲學研究方法論[M].武漢：武漢大學出版社，1998.14.p162.

[2][6][7][10]桑新民.呼喚世紀的教育哲學—人類自身生產探秘[M].北京：教育科學出版社，1993.P28.p185.p151.p182.

[3]黃濟.教育哲學通論[M].太原：山西教育出版社，2001.P427.

[4][5]王坤慶.現代教育哲學[M].武漢：華中師范大學出版社，1996.P48.P61-64

[8]孫正聿.哲學導論[M].北京：中國人民大學出版社，2000.p98.

[9]王坤慶.新世紀人文主義教育價值觀思考[J].教育研究，2000.8.p19.

[11]A.N.懷特海著，徐汝舟譯.教育的目的[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002.p66.

[12]葉瀾.試論當代中國教育價值取向之偏差[J].教育研究，1989.p8.

[13]李家成.當代中國學校教育價值取向：概念與研究定位[J].寧波大學學報（教育科學版），2003.5.p39.

[14]汪丁丁.教育是怎么變得危險起來的[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2012.p1.