教育主體性觀念的理性闡釋與實現(xiàn)路徑

彭文婷

摘 要：傳統(tǒng)本體論思維方式束縛了人們的教育視野。矛盾思維使我們認識到教育的主體性具有與生俱來的矛盾內涵。正是這些教育主體性的多重矛盾推動了教育的向前發(fā)展。教育的主體性是適應性與超越性、現(xiàn)實性與理想性、重復性與創(chuàng)造性的矛盾中凸顯出來的超越性、理想性和創(chuàng)造性。堅持教育主體性，不斷超越知識本位的教育，實現(xiàn)教育主體的理想和價值，發(fā)展教育的創(chuàng)新能力，教育主體性就能夠最終實現(xiàn)。

關鍵詞：主體性；本體論；教育

長期以來，教育僅是社會發(fā)展的工具，自身的主體性未曾有過真正的體現(xiàn)與發(fā)揮。正是因為教育主體性的缺失，教育更多地表現(xiàn)為知識的灌輸，學校的管理、研究、教學活動都以知識教育為中心，無論是施教者還是受教者都按照既定的教育理念施行著經年不易的教育模式。主體的能動性、創(chuàng)造性在沒有更多的質疑的教育中逐漸萎縮，如畢業(yè)難就業(yè)現(xiàn)象、學術不端行為、考試作弊事件等等，其原因就在于教育主體性失落。教育主體缺乏對本體的認知，難以對教育過程中知識教育、道德教育和人格教育形成完善的統(tǒng)一體。

一、教育主體性失落的理性分析

教育主體性失落在于教育的功能性在經濟社會被工具化，教育成為社會產品的生產方式而被忽略了其在社會發(fā)展和人的完善中的進化、創(chuàng)新、促進的本旨。

1.教育主體性失落的現(xiàn)實表癥。教育主體性的內涵表明參與教育活動的主體，無論是教師還是學生都應在教育活動中是主動方，教育目標的制定、教學方案的執(zhí)行、教學任務的完成等都是在教育活動中由教學雙方商議、互動、反饋的過程中進行，而我國教育的現(xiàn)實情況確實由教育系統(tǒng)外的機構制定教育管理文件，教師服從行政管理，學生服從教師管理。雖然社會提倡由第三方進行教育監(jiān)督，但對教育活動有直接影響的還是教育管理部門的檢查、評估、評獎，這也意味著教育活動必然是在教育管理部門的要求下進行的，而非由教育主體自發(fā)完成的。在對H省50多所學校（小學、中學、大學）進行的問卷、訪問調查后，我們看到這樣的數據。

表1和表2中能看出這樣的一些問題：（1）教學中存在令教師比較重視的教育文件，教師也以此為據分解教育目標，制定教學任務，在教學中指示或引導學生完成。（2）教學中考試和成績是教師、學生重視的重要指標。（3）教育管理部門的檢查、評估、評獎對教師和學生都有重要的影響。從中看出，作為教育主體的教師和學生在教育活動中的主體性受到外界的干擾，教師不能依據學生的需要進行教學和教學外教育，尊重教師的學生在教師的教學指導下完成非教育主體需要的教學任務。教育主體性的缺失在于教育外界的干擾項太多、干擾力量太大，參與教育活動的教育主體無法按照主體的發(fā)展需要進行教育活動。

2.還原式思維方式對教育主體性失落的分析。還原式思維方式遵循客觀性的尺度，是從事物發(fā)展的本源來看待事物發(fā)展的過程。現(xiàn)代社會中人們似乎很愿意為了成為高效率、運作良好的社會“構件”而努力地學習著各種知識，教育不再把人作為獨立的主體來培養(yǎng)，而是把人作為承載知識的工具，去更好的為社會服務，充分培養(yǎng)人的工具性價值。[1]學生成為儲存知識、技能的工具，完全喪失了其主體性。教育恰恰在消解學生主體性的同時，也消解了教師的主體性。教師成為社會的“代言人”，社會需要什么專業(yè)的人材，教師就要傳授學生什么樣的知識。教師的主體性只是一種工具性的主體性。[2]

3.二元對立的思維方式對教育主體性失落的分析。現(xiàn)代社會，教育中教師與學生陷入控制與被控制的關系中。在教育中，“教師教，學生被教；教師無所不知，學生一無所知；教師思考，學生被考慮；教師講，學生聽——溫順地聽；教師制定紀律，學生遵守紀律；教師在選擇時作出決策，學生以師命為尊；教師安排學習內容，學生全部接受。”②現(xiàn)代社會里，教育所重視的主要是發(fā)展人的主體占有能力，以占有科學文化知識為教育目標，這時期的教育主要側重的是使學生掌握大量的科學技術文化知識，能夠為個人和社會創(chuàng)造出更多的物質財富，在人與人的競爭中成為優(yōu)勝者，并為征服自然做出貢獻。教育成為人類征服自然，一個國家征服其它民族或國家，國家控制公民、教師控制學生、學生占有知識的手段與工具。教育喪失了其發(fā)展的源頭和原動力——主體性，成為只具有占有性的教育。

二、教育主體性的理性闡釋

教育的主體性是適應性與超越性、現(xiàn)實性與理想性、重復性與創(chuàng)造性的矛盾中凸顯出來的超越性、理想性與創(chuàng)造性。

1.適應性與超越性。教育現(xiàn)象伴隨著人類社會的發(fā)生、發(fā)展，經過了漫長的歷史變遷。教育為了適應這種社會環(huán)境的變化發(fā)展，無論是教育目的、教育內容，還是教育形式、教育手段都有了顯著的變化。“教育也許是歷史和社會的產物，但它并不是歷史和社會的消極產物。教育是形成未來的一個主要因素，在目前尤其如此，因為歸根到底，教育必須去適應變化，這是我們時代的顯著特征。”③可以說適應性是教育主體性的最基本的性質之一。但是適應性不等于工具性。不能把教育反映一定社會政治制度的要求，看成是完全的復制和再生。適應性是教育在特定歷史時期和社會環(huán)境所應有的表現(xiàn)。適應性側重于教育主體性作用的成果，強調的是教育主體作用的整合性。教育主體活動的適應性，使教育功能凝聚為有效而又有益的結果——為社會傳承文明，使個人能更好的生存與生活。適應性是導致確定結果的過程，是使教育主體活動有序化，整體化的聚合力。

2.現(xiàn)實性與理想性。人是教育的出發(fā)點，而教育的直接目的就是滿足人自身生存和發(fā)展的需要。為了人類生命的延續(xù)，為了社會發(fā)展的持續(xù)，教育義不容辭地承擔起培養(yǎng)人的重任。由于現(xiàn)實的人總是不滿足于人的現(xiàn)實，總要使現(xiàn)實變成對人來說是更為理想的現(xiàn)實，這就是人類存在的理想與現(xiàn)實的矛盾。教育的現(xiàn)實性就在于必須使無力生存的人能夠生存的于現(xiàn)實世界，必須給予人們生存的基本知識技能、倫理道德、心理素質等。特別是科技發(fā)展迅猛的當代，教師高效、簡捷地向眾多學生灌輸“安身立命”的技能，學生通過各種考試證明已擁有“安身立命”的技能。

3.重復性與創(chuàng)造性。教育不可避免地也存在著大量重復性活動。即使僅僅由重復的活動累加所造成的量的增長也是有意義的。因為借助這種重復性活動，越來越多的人在較短時期內縮小了自身與人類文明的差距，獲得了進一步發(fā)展的基礎。在美國著名人類學家瑪格麗特·米德的“后喻型”文化結構中的教育是一種把持續(xù)不變的意識傳給他們的子孫的活動。“后喻型文化”中的教育的主要任務就是要形成復制。兒童在成長的過程中，毫無疑義地接受的一切，文化得到了“完美”的復制和延續(xù)。“事實上，教育的基本實現(xiàn)方式之一就是重復，持續(xù)地把上一代從祖先那里繼承下來的知識和技能傳授給下一代。這就說明了為什么教育體系傾向于構成一種時間上和空間上密封的體系，為什么它們主要關心它們自己的生存和成功。”④

三、教育主體性的實現(xiàn)路徑

隨著歷史的前進，社會發(fā)展日新月異，教育在全世界的發(fā)展正先于經濟的發(fā)展。那么這就為教育體系提出了新的使命——“替一個無知的世界培養(yǎng)未知的兒童”。[3]教育的目的并不是僅限于將“已有的”一切在新生一代身上復制出來，使他們去“適應”已有的和既定的一切。

1.超越知識本位的教育。教育的根本任務就在于通過對已有人類文明成果的傳與授，把已有的一切文化科學知識作為一種工具和手段，去改造和發(fā)展現(xiàn)存的世界與現(xiàn)存的社會以及現(xiàn)存的自我。獲取知識是教育的主要任務，但一味地尋求知識來確定教育主體的存在和教育的意義則使得教育丟失了以人的成長和價值體現(xiàn)為宗旨的本質內涵。教育的主體性的著眼點不在于使人“接受”、“適應”已有的，而在于適應的基礎上之“改造”和“超越”。教育的超越性是在適應性的基礎上的超越。超越性側重于主體作用的起點，強調的是教育主體作用的原發(fā)性。超越性是主體作用實現(xiàn)的源頭和原動力。沒有超越性就不可能有教育的主體性。超越知識本位的教育具體而言就是在教學過程中，教學制度的制訂、教學活動的設計都應以人的成長為主題，而非通過預先安排好的教學計劃、教學進度和教學檢查要實現(xiàn)學校的教育。

2.堅定主體理想的教育。人類的社會活動包括工藝改造、技術發(fā)明、科學探索、理論研究、藝術創(chuàng)新、觀念更新、政治變革、道德踐行等待都是現(xiàn)實社會中人類對自然界和人本身的創(chuàng)造和超越。通過教育人具有了生存的能力，也為自身更高層次上的發(fā)展能力的形成奠定了堅實的基礎。教育實踐的出現(xiàn)，表明人決心要按照他的目的一一人的理想發(fā)展和存在來改變人的現(xiàn)實存在，改變人在自然、自發(fā)狀態(tài)下的發(fā)展結果。教育的傾向就是按照理想來塑造現(xiàn)實的人。教育以人“理想性”的要求而“現(xiàn)實”地“否定”人的現(xiàn)存狀態(tài)，使受教育者變成人所要求的人。也正是由于教育活動的產生，才實現(xiàn)了有理想的人之自我發(fā)展。那么在這教育實踐活動中，教育的真正旨趣在于對人的主觀世界的建構，以此作為改變現(xiàn)實存在的人的核心的過程。正是在理想對現(xiàn)實的觀照中，激發(fā)了教育主體活動的理想性。

3.發(fā)展創(chuàng)新能力的教育。教育的重復性活動雖然構成社會文明、教肓發(fā)展的基礎，但并不是教育發(fā)展本身。在“知識經濟”時代，自然科學、技術科學、管理科學和人文科學的知識創(chuàng)新，是一個國家發(fā)展的最重要的資源，是其綜合國力中影響最為深遠的要素。[4]一個國家或民族要想走在世界前列，其教育必須具備強大的創(chuàng)新能力。教育的創(chuàng)造性是在穩(wěn)定的重復性之上的創(chuàng)造。教育的重復性的活動所遵循的固定程序是以往的特殊程序一般化的產物，現(xiàn)在這一程序的運用，成為人們習慣的思維和實踐定勢。對這種定勢的盲目依賴，能夠而且確實常常導致人們思想和行為中的某種僵化。教育活動中的重復性及其內含的固定程序，如果泛化為一種保守的行為模式，就會阻礙創(chuàng)造性思維和實踐，妨礙教育的創(chuàng)造性發(fā)展。因此，在肯定必要的教育重復性的積極作用的同時，必須看到它可能帶來的消極影響，不要讓它妨礙和壓抑教育創(chuàng)造性的發(fā)展和發(fā)揮。教育在重復中孕育著創(chuàng)造，而創(chuàng)造又構成了教育永生之源泉。

教育是教育主體性體現(xiàn)和實現(xiàn)的過程，無論是教師施教和學生受教中壓力沉重問題，還是學生成長創(chuàng)造性衰減問題，只要始終堅持教育主體性，不斷超越知識本位的教育，實現(xiàn)教育主體的理想和價值，發(fā)展教育的創(chuàng)新能力，教育主體性就能夠最終實現(xiàn)。在教育發(fā)展的道路上表現(xiàn)出它自身的主體性，這種主體性不可避免地面臨著各種交織的矛盾，正是這些矛盾成為推動教育向前發(fā)展的動力。

參考文獻：

[1]王俊恒.教育主體觀的演變與主體教育的思考[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版），2012（11）：216-219.

[2]周宏.論德育過程中教育主體的權威性[J].現(xiàn)代教育科學，2008（3）：5-8。

[3]駱郁廷，史姍姍.“三喻文化”視域下思想政治教育主體的多維透視[J].武漢大學學報（哲學社會科學版），2012（5）：10-15.

[4]賀景霖.河南省城鄉(xiāng)基礎教育均衡發(fā)展問題分析[J].周口師范學院學報，2013（04）：117-120.

注釋：

①表格中數據為2014年3月—2015年10月調查數據處理后的結果，數據以比重顯示，部分調查數據沒有顯示在表中。

②弗洛姆著，關山譯.占有還是生存[M].上海：三聯(lián)書店，1989年第213頁。

③瑪格麗特·米德著，周曉虹，周怡譯.文化與承諾[M].石家莊：河北人民出版社，1987：116.

④瑪格麗特·米德著，周曉虹，周怡譯.文化與承諾[M].石家莊：河北人民出版社，1987：82.

（作者單位：周口師范學院圖書館）