跨文化交際背景下日語教學中文化因素的導入

周麗玫

摘要：語言是文化的重要載體之一，對于文化的深入了解，能幫助學習者更好地理解和運用語言。基于傳統日語教學模式的一些弊端，本文提出了在目前日語教學中文化因素導入的必要性，并進一步提出了導入的內容和方法。因此，日語的教學不單是教授日語語法，還需要導入日本文化、進而明確兩國文化的差異，讓學生知其然并知其所以然，在理解、掌握日本文化的基礎上理解、掌握日語，達到熟練運用日語的目的。

關鍵詞：跨文化交際；日本文化；日語教學

中圖分類號：H36 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）29-0110-02

隨著中日兩國政治經濟乃至文化交流的日漸頻繁，跨文化交際成了國內高等院校日語專業迫切需要解決的課題。

一、從某種意義上來說，文化可以認為是該國家或者民族的“理所當然”

每個國家和民族在長期的社會生活發展中都會形成一定的思維定式。在此思維定式下的行動方式、習慣、習俗價值觀都成為該民族的“理所當然”。對于日語專業的學生來說，單純地學習語法、擴大詞匯、鞏固聽力這些不足以保障跨文化交際的順利進行。了解本民族的文化，并且知悉日本的文化，才能達到跨文化交際的目的。為此在課程設置方面，在日語課程中導入文化課程顯得尤其必要。

二、傳統日語教學模式與跨文化交際人材的需求的矛盾

傳統的日語教學重視單詞、語法、聽力、寫作的講解和掌握。教師一般都會向學生強調反復記憶和大量練習而很少或者幾乎不提供相應的場景和語境。這樣的記憶和練習會因為缺乏可靠的背景依托從而顯得機械和枯燥。同時又與學生母語文化環境不相融合，因此在交流時，學生無法順利切換模式，從而則是不可避免地產生不和諧。例如，在漢語中，作為第二人稱的“你”在口語中出現的頻率非常高，與平輩的同學之間、朋友之間，家人之間，都可以無礙使用，不會使人覺得突兀和詫異。而日語中相對應的第二人稱“あなた”一詞在現代日語中已經演變成夫妻之間或者情侶之間的比較親密的人之間的相互稱呼。如果日語教師在講授日語中相對應的第二人稱“あなた”時沒有將這些稱呼后面的文化習俗告知的話，那么學生很可能會以“あなた”來稱呼初次見面的日本人。這對日本人來說無疑是驚嚇，甚至會引發不好的聯想，從而妨礙跨文化交際的正常進行。

因此，忽略文化因素的導入可能不能推動跨文化交際的順利進行。

當然我們在強調跨文化交際中文化的重要性的同時也不否定對于語言本身的學習。相反，跨文化交際對語言能力、特別是語言交流能力提出了更高的要求，沒有日語基本能力的提高跨文化交際只是一種空話。

三、日語教學中文化因素的導入內容

既然跨文化交際既包括語言交際行為和非語言交際行為，那么在日語教學過程中導入文化因素時也須從此兩方面著手。

1.日語教學中語言交際的文化導入。日本雖然也屬于儒家文化圈，深受中國文化的影響，但是經過幾千年來的不斷演變和受容，與日本人獨有的宇宙觀、自然觀以及傳統文化整合，已經形成了完全有異于中國文化的日本獨有的民族文化。表現在語言上，就是日語特別偏好使用重視狀態、結果描寫的自動詞以及被動句，而有意無意地隱藏甚至忽略動作主體。日本人多把事物描寫成為客觀的自然形成，而自己并非意志的決策者，而是事物和狀態的接受者與參與者。因此，日本被稱做典型的“なる”型語言。而中國自古信奉“人定勝天”，認為“謀事在人”，因此漢語屬于典型的“する”型語言。這種差異為以漢語為母語的學習者帶來了文化上的干擾。例如，中國人習慣用他動詞來表達的意思而日語往往用自動詞來表達。例如，“我決定結婚了”這個句子。“決定”這個詞屬于個人意志型動詞，里面含有強烈的個人意志，因為一般的中國人都會認為結婚這種事情是由“我”來決定的，因此“我”是動作的發出者。按照這種思維把這句話譯成日語，就成為“私は結婚することにします”。這句話從語法來看完全符合日語語法規則，然而日本的習慣說法卻是“私は結婚することになります”。前一個翻譯按照中國人的思維方式把人看作事物的決定者因此用的是意志性動詞，而對于日本人來說，主語的“我”并不是結婚這件事情的決定者，而是結婚的參與者，“我”不過是順其自然罷了。再如漢語中的“下雨”、“刮風”都屬于動賓結構，然而日語表達形式為主謂結構“雨が降る”、“風が吹く”。風和雨都成為主語，而不是漢語中的對象語。這也是因為日本人信奉和崇拜自然界，認為自然界一切都是自身主動發生、人的意志無法干預的原因。如果學生無法在學習語法的同時知悉其文化背景，雖然能寫出符合語法習慣的日語，卻不能寫出符合日本人的心理的自然的日語，因而顯得生硬呆板。

2.日語教學中非語言因素的導入。非語言表達是與其所依靠的文化背景密切相關的。有些非語言行為是全世界通用的，比如說在開心的時候都會露出微笑的表情等等。除了這些世界通用的之外，更多的是與文化背景相關的各國獨有的非語言文化。日本民族特殊的文化氛圍孕育了日本人獨特的非語言表達方式。其特征主要體現在保守，謹慎，節制，低姿態的肢體語言；以他人為中心；善于體察等[1]。這種非語言行為的身體語言就是日本人謹慎、保守、低調的一個典型表現。日語交際中無處不在的“相槌”充分體現了日本人低姿態、以他人為中心的性格特征。

“相槌”意為“隨聲附和”。在日本人的日常交際中，雖然自己未必贊同對方所說，但是也會頻繁地以“はい”、“そうですね”這種語言來應和對方。這種應和只是表明自己一直在仔細聆聽對方的話語的立場而已，從這個角度來說這是日本人怕自己不及時應和對方也許會難堪的這種好意的體現。但是翻譯成中文或者英文意思就成了“是的”、“是啊”。如果不了解日語交際中“相槌”這個交際功能的話，就很容易誤認為對方認同自己的觀點，從而在同一問題的認識上產生巨大差異，甚至引發一些大的糾紛。板坂元（2009））舉了這樣一個例子：（“妥善處理”）這個詞在日米紡織交易的時候引發糾紛而名噪一時。在佐藤與尼克松會談中，佐藤首相對于尼克松關于日本紡織品出口一事以“妥善處理”一詞作答。該詞被美方理解為對美方的承諾和約定。然而事后日方否認有過這樣的承諾。后來在調查中發現佐藤首相說過“妥善處理”這句話。[2]

對于日本人來說，“妥善處理”這句話只表明了“我聽到你說的話了”的意思，而并非美方所理解的“我們會好好處理，并給你一個答復的”的意思。“相槌”在日本社會被廣泛、高頻率地使用，在聽別人說話時不停地附和對方，甚至用比較夸張的肢體語言去應和對方。上述糾紛的根源就在于美方沒有理解日本社會“相槌”的含義，而日方也一如既往地以本國模式進行跨文化交流而未意識到自己的文化會被誤解。

除此之外，如果不了解在日本社會的“割り勘”，那么交際過程中也會出現問題。對于日本人來說，在召集相熟的人一起吃飯時，如果沒有特別說明由誰付款，就是平均分攤費用或者各付各賬。但是對中國人來說，如果沒有特別說明大家各付各帳的話，一般由召集人來付款。

“相槌”也好，對付款的不同做法也好，如果沒有充分了解對方的文化、轉換思維，而是按照本國思維方式來與對方交流，因此產生碰撞也是理所當然。

四、日語教學中文化因素導入的方法

具體如何在日語教學中導入文化因素，筆者認為可以從以下途徑考慮。

1.講解。教師可能都會碰到這樣的問題：就是學生的造句從語法上看其實是沒有錯的，但不符合日本人的說話習慣。說到底還是語言背后的文化差異問題。因此為了幫助學生理解日語、日本文化，教師有必要講清語言的文化背景，并對此文化背景進行詳細的說明。必要的時候還可以采用多媒體的教學方式。

2.比較。單單講解還不足以讓學生明白自己的失誤，在詳細講解日語背后隱藏的文化因素之后，還可以將相關的中國文化以及漢語與之相對比，讓學生明白兩者差異所在并加深印象。比如漢語中男性女性自我稱謂沒有太大差別，而日語體系中男性自稱多而且復雜；女性自稱則相對較少，等等這些問題。

3.場景設置。學語言很重要的一點是場景的設置和氛圍的設定。有些學校有來自日本的留學生，學生可以自行尋找一些日本人相互學習漢語和日語，這樣學生不但可以直接模仿日本人的發音，還可以近距離地接觸日本文化。沒有來自日本的留學生的學校的學生同樣也可以通過場景設置來加強鞏固日語的學習。首先教師要設定一個場景，在此場景下指導學生做演練。場景設定下的演練既提高學生參與的興趣，又讓學生脫離枯燥機械的重復練習，身臨其境從而加深印象。

4.實踐。學生基本能夠進行日常會話交流之后，可以開展第二課堂的活動，比如日資企業參觀等等，在實際的生活中體驗日本、感受日本文化。當然，在日語教學中導入日本文化切忌在課堂上講述太多而使語言學習的課堂變成日本文化的課堂，點到即止，讓學生明白即可。

五、結語

在跨文化交際越來越重要的今天，教師若不更新觀念，而是抱著傳統的教學方法教育出來的學生，已經不能適應現代社會。因此，首先教師要更新觀念，將跨文化交際的意識植入腦海，這樣才能在日語教學當中貫穿跨文化交際理念，讓學生在了解日本文化的基礎上加深對日語的理解。另外作為教師自身要加強對中國、日本文化的理解，只有這樣才能夠對學生講解清晰、透徹。最后還要因地制宜采用形式多樣的教學法吸引學生對跨文化交際的興趣，這樣我們才能夠培養出適合現代社會發展的、合格的跨文化交際人材。

參考文獻：

[1]劉慧云，李玉華.淺談日語教學中的文化導入問題[J].長沙大學學報，2007，（3）.

[2]吳侃，村木新次郎.高級日語2[M].上海外語教育出版社，2009.