“逸+益+役”：勞動教育的復合意蘊

楊九詮

教育部、共青團中央、全國少工委《關于加強中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》），就加強新時期中小學勞動教育提出一系列意見和要求。《意見》的頒發引起了廣泛關注，其中有一類并不鮮見的看法，就是現在又要提倡“學工學農”了；因為那個特定的時代語境的限制及其提示，這一理解失之偏狹。《意見》明確指出，“充分發揮勞動綜合育人功能，以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美、以勞創新，促進學生德智體美勞全面發展”，應該說闡釋了勞動教育的功能和價值。

勞動教育的意蘊是復合性的，可以簡單概括為“逸+益+役”。其中，“逸”是勞動教育應當追求的最高境界。

先說“役”。“役”的釋義大致包括三個方面。一是“（服）兵役”，二是“（做）事務”，三是“被迫從事”。不同義項具有相同的語義基礎。義項二可以直接理解為勞務，義項一也可以視為特殊的勞務。從義項一、二，到義項三，揭示了一定歷史階段勞動的實質，這就是馬克思畢生所批判的“勞動的異化性質”。我們所以在此引用“役”，就是因為勞動的被迫性仍然歷史性地存在，同理，勞動教育也仍然有折向“役使”的可能性。勞動如何能像馬克思所期許的，成為“人的本質需要”，成為學生“自己的活動”，是勞動教育尤為需要關注的。

次說“益”。學生總應該從勞動教育中獲益。《意見》指出：要“將國家規定的綜合實踐活動課程、通用技術課程作為實施勞動教育的重要渠道”。綜合實踐活動課程、通用技術課程的課程目標，就是勞動教育“益”的構成部分。正如上兩種課程一樣，勞動教育顯然不屬于學科課程，《意見》所說的“校內勞動”“校外勞動”“家務勞動”更是如此。《意見》強調“堅持實際體驗”，也說明勞動教育屬于體驗課程。那么，學生在勞動教育中的獲益，更傾向于直接經驗而不是間接經驗，更傾向于體驗、感悟以及具有鮮明個性化、身體性的經驗和技能的建構而不是學科知識的學習。對學生獲益的評估，是勞動教育評價的難題。作為體驗課程，勞動教育評價屬于表現性評價范疇，統一、量化的標準并不存在。如果以等第甚至分值進行評價，勞動將可能外在于學生，甚至走向學生的對立面。馬克思指出，以貨幣計量為價值的勞動，是被異化被奴役的勞動。這應該給我們足夠的警示。

最后說“逸”。這里的“逸”，指“逸趣”“逸致”“逸事”。免除“役”中的被動“役使”以及“益”中的外在評判，有賴于學生真正建立起非功利、游戲化的立場和態度。“逸”，超越、散逸也，正是非功利、游戲化狀態的描摹。“逸趣”：不俗的情趣，是學生勞動的內驅力。“逸致”：超脫的意態，是學生勞動中的身心狀態。也唯其如此，學生才能在勞動中“自由地發揮自己的體力與智力”，從而“肯定自己”“感到幸福”，這也正是馬克思的期待。勞動的經歷也因此就像“逸事”一樣，雖非正式而不見經傳，卻以自傳的方式為個體所記取、私存和反思，成為學生生命成長的“私人相冊”。當然，這還只是理想態。應試教育語境中，情感態度價值觀的培養，包括探究體驗式學習，都成了額外的成本支付。而這，恰恰證明勞動教育的重要而獨特的價值。

“逸+益+役”，可以轉喻為“1+1+1”。作為闡釋，可以對應為“10+10+10”，即“詩+試+事”。

“事”，將“役”中性化，祛除其所含的壓迫之弊。“試”，是說“益”之所獲應該是探究、體驗而來；勞動是情境的，構成了學生遭遇的真實世界的具體單元，其目標、途徑包括人際關系都具有不確定性，不可能也不應該是標準化的和既定的，需要學生進入不懈的探索中。“詩”，則是“逸”的境界的描繪。“人勞績著，詩意棲居在大地上。”這是廣為傳誦的荷爾德林的詩句。在這里，“詩意棲居”與“勞績著”是一體化的。“人勞績著”，總是寓于“做事”的境域；而“詩意”，則是化育我們、引領我們前行的生命女神。

（作者系中國教育科學研究院基礎教育課程教學研究中心主任）

（摘自《中國教育報》）