課程整合：路徑對策之選擇

郭夏苗 楊永厚

所謂課程整合，有廣義和狹義之分。從廣義上說，課程整合是指將兩種及兩種以上的學科，融入到課程整體中去，改變課程內容和結構，變革整個課程體系，創立綜合課程文化。從狹義上說，課程整合就是將兩種及兩種以上學科，融合在一堂課中進行教學。本文所使用的課程整合概念是指介于廣義課程整合與狹義課程整合之間的相互借融而較易于被廣大學校和教師施用的一種整合形態和載體傳達。即它將兩種以上學科統籌融合在一起，圍繞一個教育主題或中心思想，通過課堂教學這一主要陣地，使課堂與課外打通連接，實現綜合教育之目的的實踐樣型。課堂整合“本質上是課程開發與實施的再認識，是對教師專業發展和實踐智慧的新跨越，是對時代發展和個性化學習的積極回應，也是對人的發展的科學探索，更是學校文化的更新”。[1]課程整合已成為深化基礎教育課程改革的目標任務及突破點，引起各個層面特別是中小學校的高度關注。本文擬就課程整合的國家愿求、成功的整合探索案例及整合路徑對策的選擇等問題進行探討和思考。

一、國家愿求與現實困境

《基礎教育課程改革綱要》指出，改變課程結構科目過多、過于強調學科本位和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。[2]這是國家在2001年對基礎教育課程改革所設置和提出的關于課程整合的目標要求。教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中指出，統籌各學科，特別是德育、語文、歷史、體育、藝術等學科。加強學科間的相互配合，發揮綜合育人功能，不斷提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力。要增強整體性，強化各學科、相關學科縱向有效銜接和橫向協調配合。要在發揮各學科獨特育人功能的基礎上，充分發揮學科間綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動，將相關學科的教育內容有機融合，提高學生綜合分析問題、解決問題的能力。[3]這是新時期國家層面圍繞落實立德樹人根本任務，對深化課程改革實現課程整合的最新要求。

基礎教育課程改革實施十多年來，國家始終把中小學設置綜合課程，實現課程整合作為課程改革深入推進的目標及重點，采取多種措施指導、引領、強推。“課程整合主要解決一個學校的課時空間過于狹窄的問題，以及課程整體規劃和突出特色問題。學校通過課程整合有利于形成特色化的學校課程體系，可以為教師群體專業水平特別是學科專業素養的再一次提升創造機會”。[4]“課程整合，讓處于潛能沉睡之中的教師覺醒，尤其是那些在課程整合中積極努力、大膽實踐者，就有可能讓生命發生裂變”。[5]

對于課程整合，國家如此重視，但現實狀況又如何呢？據權威機構的調研分析，盡管在國內涌現出了一批課程改革整合的典型，但絕大多數區域和學校的課程整合僅僅停留在只說未干或淺層次的探索階段，令人憂慮。由于受區域管理者思維觀念、思維慣性的束縛和牽制，絕大多數學校領導和教師對課程整合的認識遠未到位，加之應試教育的輻射和殺傷，一般學校僅僅滿足于按規定、計劃把國家課程開齊、開足，根本無心無力去探索地方課程、校本課程，更談不上構建科學而有特色的學校課程體系和進行課程整合了。更讓人難以置信但又真切存在的現實是，現在不少學校連基本的國家規定的課程門類、課時也不能保證。隨意砍掉非考試科目，綜合實踐類等課程被人為地淡出學校課程之中。在深化課程改革，國家要求、時代呼喚、學生期盼、未來需要的大背景之下，課程整合在一般基層學校出現如此尷尬的境況，不得不引起人們的再度關注。

二、創新案例與實踐啟示

在深化課程改革的滾滾熱浪之中，國內也涌現出了一批勇敢的時代弄潮兒，產生了多個課程深度整合的先鋒和典型，如北京十一學校。該校確定了“為每一位學生的學習而設計”的課程體系構建目標，建立自主選擇的課程——為學生裝一個屬于他自己的“發動機”，實踐孔子提出的“因材施教的教學方式”。學校4300名學生，2062個教學班，學科課程達269門，綜合課程34門，職業課程70門，社團200多個。構建形成了四個維度的學校課程體系：1.分層：按照難度構成的分層課程；2.分類：按照類型開設的課程；3.綜合：經過整合的綜合課程；4.特需：“一對一”的特需課程。[6]

清華附小以“為聰慧與高尚的人生奠基”為辦學使命，創新建構了“1+X課程”體系。這個體系最突出的特點就是整合性。學校從“培養完整的人”的高度出發，將十多門國家課程根據兒童身心發展特點以及每門課程的學科屬性、學習規律及學習方式，整合為五大板塊，根據學科屬性的相似進行優化整合，更加突出了核心素養整體發展。“X課程”基于五大板塊，根據學校特色和學生特點進行深度融合，有的甚至超越板塊邊界。這樣的課程設置努力為學生提供完整的教育情境，以主題統領課程內容，還原事物或問題在現實生活中的本來狀態，使原來學科本位的多類知識縱橫聯系，聚合裂變，形成強大的核力量，促進學生關注生活、關心世界、整體考查、系統思考、全面發展。[7]

如果說以上兩個深化課程改革進行學校課程深度融合的成功案例屬于發達地區、國內各校所創造的“高大上”式成果，很有標志性、引領性、超前性，但一般區域的普通中小學難以仿效，那么西安惠安中學所進行的校本化的“草根式”的課程融合探索實踐則更具有“平民化”“易行化”和普適性的特點。惠安中學把“好人教育”作為辦學的使命，構建形成了以“愛國、勤奮、誠信、友善、責任”為價值元素和道德內核的好人教育文化，并以此為引領，圍繞落實立德樹人的根本任務，在規范化落實國家課程、特色化實施地方課程、多樣化開發校本課程的校本化探索實踐中，重點選擇確定教育主題，從某一學科切入，以課堂+生活化情境+大舞臺展示為主要途徑載體，串聯整合其他學科，著力培養學生的核心素養及多種綜合能力，在學校現實可行的范圍內，力避“傷筋動骨”“大動干戈”難以兌現和無法落地生根折騰式的所謂“課程融合”，而是真真切切、扎實有效地從小突破，校本化、草根式地進行微觀課程融合，卻達到育人、育德、育美、育能之效果。成為“平民化”“低成本化”踐行課程改革理念，進行課程融合實踐的成功樣本。

以上三個具有區域性和代表性的課程改革整合成功案例，帶給我們諸多啟示和思考。課程整合的探索，可以圍繞培養學生的核心素養和多種能力這一目標，從學校的實際和優勢出發，既可以大刀闊斧式地構建課程體系，進行宏觀、全面、整體化的“高大全”式的課程整合，如北京十一學校、清華附小等學校，也可以“因陋就簡”“小打小鬧”，選準突破口、切入點，進行校內微觀式的課程整合，如西安惠安中學的做法。概而言之，課程整合無論選擇哪種途徑、形式、模式，都必須以育人、發揮課程整體功能為目標，以促進學校、教師、學生真正發展為根本目的，這才是我們所極力倡導的。

三、路徑探尋與對策選擇

“課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體， 集中體現國家意志和社會主義核心價值觀，是學校教育教學活動的基本依據，直接影響人才培養質量。”[8]深化課程改革，破解目前課改推進實施過程中的瓶頸性、阻礙性難題，特別是學校層面在課程整合過程中潛存的突出問題，筆者以為，必須更新思維觀念，積極探尋整合的科學路徑，正確選擇有效的策略，方能取得實質性的改進或突破。

1.意識+理念：課程整合之先導

教師的課程意識（本文認為實現課程整合固然有管理層域的因素，但重點和關鍵在于教師層面），“反映了教師解決課程問題的能力和水平，影響著教師參與學校課程改革的范圍和程度，既是學校課程改革內源發展的前提，又是學校課改內源發展的結果。”[9]富蘭認為，一切學校變革的結果和外顯形式都只是展露于世人面前的冰山一角而已，潛藏于深海之中的強大支撐則是教師意識層面的變革。新理念是教育實踐經驗的升華。一切先進的改革都是從新的教育觀念中生長出來的；一切教學改革的困難都來自于舊的教育觀念的束縛；一切教學改革的成功都是新教學理念實踐的結果。[10]教師科學的課程意識和課改理念是學校實現推動課程整合的先導性條件。因此，當務之急，就是要通過采取多種切實可行的措施，強化教師的課程意識，使教師清醒地認識到，課程是教師、學生、教材、環境四個因素的整合；課程不僅是文本課程，更是體驗課程；課程不只是知識的載體，而是教師和學生共同探求新知識的過程。課程的綜合化、加強課程與學生生活和現實社會的聯系，實現課程生活化、社會化和實用化以及個性、多樣已成為課程深度改革發展的要求和趨勢。教師必須自覺強化課程的整合意識、綜合意識、融合意識及參與開發意識，并力求實現使課程目標從單純為升學做準備向促進學生學會做人、學會生活、學會學習、學會勞動的方向轉變；使課程內容從強調學科基礎知識、基本技能教學，向多學科的核心素養、基本事實、基本原理、基本方法、基本應用、基本能力轉變；使課程體系從單純以學科知識為中心向學科體系，社會需要和學生發展相統一的方向轉變。與此同時，教師應樹立新的教育理念、課程理念，如全課程育人理念，生活化教學理念，問題探究化教學理念及素養化教學理念等，增強教師的課程認同感。

2.機制+原則：課程整合之保障

構建科學有效的管理機制，遵循科學靈活的原則是進行課程整合的重要保障。不論從宏觀還是微觀層面去審視分析目前學校課程整合的混亂無序，低效停滯現狀，究其原因，大多是因為省、市、縣、校四個管理級別的權屬機構未能建立起具有科學性、引領性、操作性的課程整合機制。實施實踐層面未能遵循科學的整合原則。因而，要真正有效推動課程改革的深度發展和整合，就必須盡快調整、改善目前省、市、縣、學校各個層級機構進行課程整合的管理機制，理順關系，界定權責，明確分工，準確定位，各盡其能。筆者建議，省、市、縣級教育行政管理部門、教科研機構應認真貫徹落實教育部《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》精神，在對本轄域課程改革特別是課程整合工作進行認真全面調研的基礎上，針對當前課程改革推進實施中存在的突出薄弱問題環節，制定出臺具有指導性、針對性、可操作性的管理文件政策，并應對區域進行課程整合工作作出科學的可行的規定和要求，形成良性管理指導機制，堅決改變逐級轉發文件、逐級推脫責任的做法，厘清各級部門的職權任務，并把深化課改、實施課程整合納入教育督導評估之中。作為課程改革、課程整合的直接主體、承接者——學校，應按照上級的文件政策規定要求，結合學校實際，盡快反思查找不足，制定學校課程實施管理辦法，利用現代網絡技術，開發學校課程管理平臺，發揮教師在課程建設中的主力軍作用，形成有效的校本管理機制。與此同時，在實施促進課程整合的探索實踐中必須堅持科學的整合原則，包括堅持以學生發展為本的原則，堅持以校為本的原則，堅持正確處理三級課程關系原則，堅持優化整合的原則，堅持科研引領的原則等，使課程整合在科學理論指引下，以有效靈活的機制為保障，以發揮課程育人為目標，取得實質性進展，避免行政化、運動化、短視化、無效化、作秀式的課程整合而貽害教育、學校和學生。

3.切入+路徑：課程整合之關鍵

“課程改革也是社會價值和權力滲透到學校之中的連接點，是社會對學生和教師進行控制的關鍵機制”。[11]“要增強整體性，強化各學段、相關學科縱向有效銜接和橫向協調配合。”[12]對廣大學校而言，深化課程改革的突破點和難點均在實施課程的科學整合，最大化地施展和發揮課程的整體、綜合育人功能。要有效整合課程，必須防止出現兩種傾向，一種是不作為、不整合、無動于衷；另一種是違教育、違課改、無整合、瞎折騰。同時，也要堅決杜絕“破壞式”整合，貪大求洋，脫離校情。要有法規思維和底線思維，嚴格遵依國家有關課改文件精神要求，明晰并把握三級課程的性能、作用，必須清楚“國家課程具有一般性和強制性特征，地方課程具有明顯的地域性，校本課程具有特殊性和差異性特點”。[13]在課程整合實踐中，做到“執行國家課程標準有剛性，落實地方課程有彈性，開發校本課程有靈性。”[14]在課程整合的具體操作中，要選準切口。根據目前各地各校成功的經驗及做法，建議可以以某學科為基軸進行切入；可以圍繞某一教育主題切入；可以從培養學生的核心素養能力切入；可以從綜合實踐活動課程切入；可以以課堂教學為陣地切入，等等。在選擇確定好切口的前提下，關鍵是要探尋科學有效的整合路徑。分析綜合各地及學校課程整合的探索實踐，建議學校可以通過以下路徑進行整合實踐，即整合學科教材內容的路徑，實施活動課程的路徑，聚焦社會熱點的路徑，國家地方課程校本化的路徑，以學生的問題和興趣為中心的多學科整合路徑等。對于教育資源特別優質突出的學校，當然進行整體設計，全方位統籌，體系化構建與整合是可行的；對于一般學校而言，在難以進行全面整合的情況下，建議遵循從局部到整體、從易到難、注重實效的原則，重點可以放在學科內部的縱向整合，切不可盲目攀比，追求潮流，失去本真，得不償失。

4.教師+研究：課程整合之根本

基礎教育課程改革深入推進及課程整合的趨勢，要求教師不再僅僅是一個知識的傳授者，而必須有一個全新的角色定位，即教師應是學生學習的促進者、教育教學的研究者、課程的開發者和建設者、具有互聯網思維的創新者、是學生生命成長的呵護者和啟迪者。面臨課程改革深化的艱巨任務，特別是面對課程有效整合的新課題、新挑戰，教師無法逃避，無法推脫，必須主動擔當，用行動去應對破解。“課程改革最想看到的變化是教師對教育本質有更加深刻的理解。”[15]“學科內部整合的重點是從學科核心思想、學科關鍵問題、學科核心素養目標角度出發，對整個學科體系的知識進行系統的梳理，然后進行必要的歸并、精簡、整理、補充、加工、調整。”[16]在指導學生深度學習設計時，“需要教師全面地分析教材、深入地挖掘教材、靈活地整合教材，即將教材內容打散重組合，使內容具有“彈性化”和“框架化”特征，將孤立的知識要素連接起來，引導學生將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中。”[17]現實的、發展的、未來的課程改革及整合的訴求難題都需要教師以研究的視角，以務實有效的研究去化解實現。“教師成為研究者是以整體、根本、開放、創造的態度理解教育、教學和研究，把教育、教學、研究視為教師工作的整體構成，它們原本是一體的，不可分割的，教師的教育、教學工作將因與研究融為一體而獲得內在的、根本的推動力量。”[18]面對新時期課程整合的諸多課題，如學科教育教學目標如何整合，多種教育教學資源、工具、手段如何整合，學科教學內容如何整合，如何以教育主題去實現整合；如何實現跨界整合等等。這些均要求教師應不斷更新自身的思維模式和習慣，采用科學研究的方法、方式，通過設計、實驗、探索、實踐、反思、提煉等程序環節，集聚智慧，逐一研究解決，形成課程整合的有效可行的經驗成果，進而實現深化課改和專業發展的雙贏。

5.評價+激勵：課程整合之動能

課程評價在課程改革中起著導向與質量監控的重要作用，是課程改革成功的關鍵環節。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，要“建立促進學生素質全面發展的評價體系，”要“建立促進教師不斷提高的評價體系”，要“建立促進課程不斷發展的評價體系”。[19]發展性課程評價積極倡導評價主體互動化、評價內容多元化、評價過程動態化的科學理念，它具有反饋調節、展示激勵、反思總結、記錄成長、積極導向等重要功能。基礎課程改革實施以來，國家一直在大力研究探索構建以促進學生發展、促進教師發展、促進學校發展為主體的發展性課程評價體系，且取得一定成效。但在市、縣、學校層面實施實踐的情況不盡如人意，與預設目標差距較大，問題、矛盾、困難較多，不少區域、學校的課程評價工作還只是停留在表面上、口頭上，依然是應試教育的評價標準唱主角、演大戲。因此，面對深化課程改革的新任務和推進實施課程整合的新要求，必須真正落實發展性課程評價。建議省、市級的教育主管部門、教科研部門，盡快依照國家有關課程改革文件中關于課程評價的剛性規定，結合深化課程改革、課程整合的新形勢、新情況、新要求，研究制訂適合本地區的課程評價體系及辦法，以引導、促進區域深化課程改革和課程整合工作科學、規范、有序、有效地實施。中小學亦應結合教育質量綠色評價對現有的教師、學生評價指標體系、實施辦法等進行改進完善，真正發揮評價的功能。教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出，要“健全激勵機制，采取有力措施，充分激發廣大教育工作者投身課程改革的積極性和創造性”。[20]激勵、獎勵是推動教育工作、課改工作的重要手段，是調動各級領導、教科研人員、廣大教師積極性的重要措施。教育部對首屆教育教學成果實施重獎在國內教育界引起強烈反響，深受歡迎。然而，目前在不少地區并未建立起對教育教學成果及改革創新集體、個人獎勵的機制，一些部門每每以適應“新常態”為借口，取消了原有的獎勵，或以經費緊缺為借口，降低原來的獎勵標準，影響了教師、教科研人員的積極性。更值得警惕的是，一些學術機構、團體、教科研部門以課程改革成果評選、課題申報立項、成果推廣、經驗交流等為名，借機亂收費，基層領導、教師意見很大。對此，各級教育行政主管部門、教科研機構應嚴格按照國家有關轉變職能、減政放權及實施權力清單的規定，明確職責，切實改進作風，加強對有關屬級團體的有效管理。盡快建立科學的激勵機制，劃撥專項資金，并鼓勵支持學校建立健全教育教學質量及成果的獎勵制度。對在教育教學改革、課程改革中取得顯著成績、優秀成果的集體和個人進行重獎。

課程是教育的核心。深化課程改革落實立德樹人根本任務是中小學教育的時代使命。實施課程整合，培養學生的核心素養和多種能力更是中小學校的重要任務和課題。只有多方協同，形成合力，才能真正取得深化課改攻堅戰的勝利。

參考文獻

（1）張彥祥：《推進學校課程結構變革的區域探素》，《基礎教育課程》2014（5）（上）。

（2）《基礎教育課程改革綱要》（試行），教基[2001]17號。

（3）、（12）、（20） 《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（教基二）[2014]4號，2014.3.30。

（4）、（16）田慧生：《落實立德樹人根本任務，全面深化課程改革》，《課程、教材、教法》，2015（1）。

（5）、（13）陶繼新：《與教師攜手走在課程整合之路上》，《基礎教育課程》2015（10）（下）。

（6）李希貴：《為每一位學生的學習而設計》，《基礎教育課程》2015（6）（上）。

（7）湯衛紅：《整合、規范、選擇》，《基礎教育課程》2015（6）（上）。

（9）、（14）王牧華、全曉潔：《論教師促進學校課程改革內源發展的機制與策略》，《課程、教材、教法》2015（7）。

（10）吳效鋒：《新課程怎樣教》，沈陽出版社，2003.7。

（11）張恩德：《基礎教育課程內容“難、繁、偏、舊”的產生與規避》，《課程、教材、教法》2014（9）。

（17）安富海：《促進深度學習的課堂教學策略研究》，《課程、教材、教法》2014（11）。

（18）寧虹：《“教師成為研究者”的理解與可行途徑》，《比較教育研究》2002（1）。

（楊永厚，戶縣教育局教研室正高級教師、中學特級教師；郭夏苗，戶縣惠安中學教師，碩士研究生）