閱讀教學中的入與出

張成林

摘 要 閱讀教學構成語文教學的重要組成部分。新課程改革提倡對話式閱讀、體驗式閱讀和“多元對話”教學。本文試著探討如何在閱讀教學中做到“融入文本”與“超越文本”的有機結合，從而為學生閱讀活動的再創造提供可能。

關鍵詞 閱讀教學 融入文本 對話 超越

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）04-0061-02

新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、文本、教科書之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的過程。”對話式教學理念給語文課程注入了無限生機，極大地激活了課堂的“能量”。該理論強調把文本視為“一種全息的相關主體生命精神與實踐活動信息的語言存在”，要求教師發揮主導作用，把學生的主體地位凸顯出來展開“對話”。

一、“入”——融入文本、體驗情境

所謂的“入”，即融入文本深處，進入文本的世界，通過搜集、處理文本所蘊涵的言語信息，達到認識世界、發展思維繼而獲得審美體驗的目的。當前，有不少的對話課，教師對學生感知文本不夠重視，課堂上不給學生感知課文的時間，在學生對課文還沒有什么感覺的時候就開始“對話”了，結果落得事倍功半的下場。其實，它是一個循序漸進的過程，一般分為三個階段：注重文本的對話→注重學生的對話→注重學生與文本相互作用的多重對話。教師在教學中只有遵循這樣的規律，才能使學生一步步走進文本深處，才能真正的與文本“對話”。

注重文本的對話。作為言語意義載體的文本對于學生來說，既有一種最初的閱讀期待，也有一種陌生感。針對這一特點，有經驗的教師在課堂上并不急于讓學生直接與文本“對話”，而是采取循循善誘的教學策略。比如，在講《九色鹿》一文時，教師在學生默讀文本5分鐘之后，試探性地問“大家誰來說一說課文講了一個什么樣的故事，你認為哪些人物值得關注”，結果，許多同學舉起了小手，這說明學生已經對文本有了整體的印象，對關于文章講了什么，有哪些人物和基本故事情節之類的有了初步了解。這里，有一點值得教師注意：在提問之前，一定要給學生留有充足的閱讀時間，避免犯下囫圇吞棗式的形式主義錯誤。

注重學生的對話。學生對文本有了整體感知后，必然會對文本做出自己的判斷和價值選擇，形成自己的想法和感受。這時候，教師要引導學生根據自己的興趣愛好，用自己的思維、審美觀、價值觀去審視文本，完成主體對文本的情感體驗，鍛煉學生思維想象力和批判鑒賞能力。努力做到讓學生成為真正的閱讀主體，充分體現新課標“關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，鼓勵學生批判質疑，發表不同意見”的要求。“閱讀時學生的個性化行為”，讓學生在文本的無限世界中自由地翱翔！

注重學生與文本（人物、作者）的多元對話。當學生已經熟悉文本，形成自己的觀點時，教師必須抓住這個時機，促成學生展開與文本作者的對話，積蓄探索文本的情感；與文本對話，走進作者、人物角色的心靈世界。同時，引導學生的自我關照和對話，在體驗反思中升華情感，提高人文素養。

二、“出”——挖掘文本資源、訓練學生思維

首先，閱讀教學只注重“入”，容易陷入當局者迷的困境，在“入”的前提下，還要追求“出”。學生在與文本對話的過程中獲得個性化情感體驗，這只是對文本體驗的一個視角。教師還必須適時地引導學生跳出文本轉換思維方式，站在文本之上重新解讀文本、體驗文本，肯定會獲得“別有一番風景”的收獲。與前面“順向引入”相反，這時教師需要采用“逆向引出法”對學生進行“頭腦風暴式”的思想啟發與洗禮。所謂“逆向引出法”，一般采用逆向邏輯思維去思考問題，考察事物的對立面，從而在全新的視角獲得嶄新的感受與發現。在教學實踐中，教師一般會設計“除了文中這種解決辦法，還有別的方案嗎？如果不是這樣，將會怎樣？如果你是作者，你會怎樣安排……”類似的話題。通過這樣的話題，一方面培養學生全面看待問題的良好習慣，發掘文本潛在資源，拓展文本的外延；一方面，使學生的思維得到鍛煉，養成獨立思考、質疑、探究的良好品質，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。

其次，教師還可以引導學生通過搜集與文本相關聯的素材，進行討論和交流。在學完《云雀的心愿》《看云識天氣》后，搜集有關氣候變遷與環境保護方面的資料，組織學生展開研討與交流，進一步強化文本閱讀中的體驗。同時，這也符合語文課程標準關于“課程資源的利用與開發”的要求。作為言語意義的載體，文本所傳達的信息量是有限的，如何在有限的時間和空間內使有限的文本資源得到最大化開發和利用，是一個值得我們深思的問題。

參考文獻：

[1]謝銀根.文學作品多元解讀的思考與實踐”[J].語文教學與研究，2006.

[2]周立群，龐車養編著.語文課程與教學論[M].廣州：華南理工大學出版社，2005.

（責任編輯 陳 利）