論幼兒游戲本體價值的回歸

羅世惠

【摘要】：游戲是兒童存在的方式，是其最基本的活動，但在游戲教學法盛行之下，游戲的本體價值被忽略，遺忘了它內在的精神特質——自由、對話、體驗，因此，我們要重新審視幼兒園的游戲活動，回歸游戲的本體價值，還幼兒真正的游戲和生活。

【關鍵詞】：幼兒游戲；本體價值；工具價值；游戲精神

游戲對于幼兒身心發展的價值和意義已受到人們的廣泛認同。然而，在幼兒園具體實踐過程中仍然面臨著“如何做”的困境，游戲教學法盛行，游戲的工具價值被放大，代表幼兒自由、天真、自然的游戲本體價值卻被忽視。代表著未加馴化的“自然性”或“野性”的游戲一旦進入代表著有目的的“文化的”或者“教化的”教育領域以后，必會發生矛盾。[1]因此，本文將探討幼兒游戲中本體價值遺落問題，旨在促進游戲本體價值回歸，還幼兒真正的游戲。

一、幼兒游戲本體價值與工具性價值

游戲作為兒童最基本的活動，其價值包括本體價值和工具性價值。游戲的本體價值即游戲精神，它是一種無目的的、自由的、體驗的精神，是其有別于“工作”、“學習”的重要標志。幼兒園游戲的工具價值則體現為游戲活動教育化，即運用游戲的形式組織幼兒園教育教學活動。那么，游戲的工具性價值與本體價值二者之間究竟有何關系。首先，游戲的本體價值是基礎，它決定了游戲的根本屬性。其次，游戲只要為教育所用，它就具備了工具性價值，從某種程度上講，游戲的工具性價值是其本體價值的延伸。有研究者認為，那種以游戲為手段開展的教育活動是游戲精神的外顯形式，而作為兒童精神存在的游戲的本體價值無疑是童年生活的內在實質。[2]游戲的本體價值是引發兒童游戲的根本性動因，這就要求教師賦予游戲的工具性價值必須與本體價值相吻合，否則游戲將淪為非游戲。因此，在幼兒園游戲中，教師應處理好二者之間的關系，合理彰顯游戲的工具性價值，注重游戲本體價值的回歸，還幼兒真實的游戲。

二、幼兒游戲本體價值的遺落

游戲和幼兒園教育都承載著幼兒的成長和發展的任務，二者理應形成合力共促幼兒健康發展，但當二者真正結合時，游戲的外在目的被無限放大，真正的游戲精神卻被忽視。游戲由教師主宰，理應作為游戲主體的兒童卻淪為游戲的看客，成為被動的執行者。游戲的“本來面目”遲遲未得到還原，正如某學者所言：“迄今為止游戲仍然如同懸掛在彩虹末端的黃金鍋，圖畫般地清晰可見但只是一種幻覺。”

（一）游戲活動目的外在化

游戲是一種自愿自發的內在動機性行為，旨在讓置身于其中的人獲得體驗與感悟，正如赫伊津哈所言：“游戲超越了生活的當下需要，并把意義傳達給了活動。”[3]游戲的目的就在于其自身，在于其過程以及過程中所蘊含的游戲性體驗。

然而現實中的游戲活動卻承載了超額的任務，過度知識化和教學化無不體現在幼兒園游戲活動中，游戲的實質以及幼兒的主體感受被忽視。幼兒園活動中，游戲往往被教師作為一種引發幼兒興趣、提高教學效果的工具性手段，而毫不顧及幼兒的內心體驗。在游戲中，常聽到老師詢問孩子：“你們學會了沒有”。學會一些東西似乎成為了游戲活動的主要目的，游戲的知識目的昭然若是。我們認為，這樣的活動盡管裹著游戲的糖衣，卻無法掩蓋其內在的功利性目的，游戲的本體價值徹底被擠到邊緣，成為了實實在在的“偽游戲”。

（二）游戲活動自由性流失

自由乃游戲的靈魂，那么到底何為“自由”？自由就是“由自”（不“由他”），即“自主”、“自為”。熊偉在《海德格爾論自由》的演講中指出：海德格爾論自由就是由自——由自己。[4]埃里克森認為，自由在何處止步或被限定，游戲便在那里終結。游戲的自由品質具體體現為其重過程、輕結果，重手段、輕目的。[5]于兒童而言，玩什么，怎么玩，用什么玩，和誰一起玩，都由自己選擇。但實際上，兒童在幼兒園游戲活動中卻感受不到自由。

首先，游戲環境方面。伴隨城市化進程的推進，兒童戶外活動空間減少，幼兒園室外游戲場地不斷被壓縮，這種物質空間的不自由導致游戲活動的不自由。此外，和諧自由的心理氛圍有助于兒童積極、主動的參與游戲，獲得更好的體驗。其中，和諧自由的師幼關系有助于兒童體驗游戲的自由性，反之則會導致游戲活動的不自由。然而，面對不認真做游戲的孩子，教師常強制兒童按照自己的要求繼續，兒童只能被動地服從。顯然該人際關系下的游戲心理環境是不自由的，因此兒童很難從中感受到自由。

第二，游戲內容方面。游戲的內容包括游戲的主題、規則以及材料等多種因素。游戲是自由的，幼兒有權自由選擇游戲內容，享受游戲的愉悅與體驗。劉焱在《兒童游戲通論》中曾舉例：教師組織的游戲活動剛結束，一幼兒立即拉著另一幼兒往外跑，并悄悄地說道：“終于結束了，我們去玩我們的游戲吧”。可見，案例中老師組織的游戲在幼兒眼里僅是一項任務，而不是自己的游戲，當游戲結束時，孩子立即“逃離現場”，去玩自己的游戲。之所以出現這種情況，根源在于成人與兒童在游戲觀念上存在差異，成人視為的游戲并非兒童心目中的游戲，兒童游戲的主體地位被忽視，他們在成人為其選擇的游戲中完全體驗不到樂趣，這樣最終不僅使游戲的工具價值失去本來的意義，甚至會妨礙兒童游戲的本體性。

（三）游戲活動體驗性缺乏

世界可以當作對象來加以把握，但人的存在及其意義卻只能依靠體驗。[6]胡伊青加曾發問：游戲的樂趣究竟是什么？何以嬰兒要愉快的叫嚷？何以巨大的人群會為足球比賽而興奮得發狂？接著他解釋這是一種“被抓住、被震撼、被弄得神魂顛倒”的心理狀態。兒童的游戲世界即體驗的世界，過程中兒童產生游戲性體驗，這是游戲活動不可或缺的心理成分，是兒童在游戲中真實的獲得。然而大部分游戲卻將這種體驗拋之腦后，致使兒童的游戲興趣逐漸消逝，游戲成為一種虛假的存在。這也解釋了為什么在農村幼兒園區角游戲中“美食廣場”、“甜品店”無人問津，根源在于農村的孩子對這些事物缺乏直接體驗，他們無法真正感受到游戲的獨有世界，游戲必然就虛有其表了。

三、幼兒游戲本體價值的回歸

（一）自由精神的回歸：確立“游戲人”的活動目標

最初，“游戲人”是指處于文明中的所有人，而此處“游戲人”指具有自由精神的游戲人。自由精神的回歸倡導游戲的目的應關注游

（下轉第頁）

（上接第頁）

戲內部的人，即確立“游戲人”的游戲目標。對于幼兒園游戲活動而言，確立“游戲人”的活動目標，就是要使兒童成為真正的“游戲人”，而不僅僅是參與游戲的人。[7]

在當下的幼兒園游戲活動中，兒童的身份更確切地說是游戲者，而非真正的“游戲人”。在知識與教學的逼迫下，游戲的精神被磨滅，淪為知識與教學的附庸，兒童的主體地位被剝奪，到最后僅能算是一個做游戲的人亦或是一個被游戲的人。因此，在游戲中教師要尊重兒童，保障其自由選擇的權利，如此才能使兒童成為游戲的主體，才能讓其有體驗游戲內在價值的可能。

（二）對話精神的回歸：構建“游戲場”的活動情境

游戲場即游戲活動得以開展與存在的場域載體，包括顯性場域和隱性場域。顯性場域主要是指游戲開展所需要的物質環境以及游戲的主題等，而隱性場域則是指游戲活動的心理環境與其中所蘊含的人際關系。[8]為使游戲活動能夠彰顯自己的本體價值，就必須要構建“游戲場”式的活動情境，體現對話精神——互動、生成、開放。

首先，顯性游戲場的構建，即物質環境的創設，涉及游戲空間、材料及時間等方面。創設游戲環境，應將安全放在首位，同時貼近幼兒生活與自然；選擇游戲材料，應充分考慮幼兒需求，遵循安全性、趣味性、教育性等原則；游戲時間的安排，應針對幼兒個體特征以及游戲種類，進行合理靈活地調整。

其次，隱性游戲場的構建，重點在于建立和諧的師幼關系，而在這一關系中，教師起著決定作用。因此，教師要尊重兒童，將兒童視作具有個性思想的主體，而非被管理被控制的對象；教師要學會傾聽與理解兒童，與之形成對話式互動，而不僅限于單向的信息傳遞；另外，教師還需明確自身在幼兒游戲中的角色，學會角色切換，穿梭于游戲的內外，要注意把握時機，理解情景。[9]這樣一來，師幼之間才可能形成一種良好和諧的互動關系。

（三）體驗精神的回歸：實施“做游戲”的活動過程

阿恩海姆曾經說過：“生活唯一的意義乃是對生活本身全面徹底的體驗——去全面感知、深刻認識生活中真摯的愛、關心、理解、創造、發現、渴求和希望的真正含義。這種體驗和認識是生活至高無上的價值。” [10]體驗精神是游戲最賦有魅力的一種精神，它的回歸就是使游戲活動真正成為一個“做游戲”的過程，兒童獲得游戲性體驗，持續保持對活動本身的興趣。當然，將游戲體驗還給兒童，首先應做到游戲的目的要指向游戲內部，而非游戲之外的其他東西。其次，游戲內容富有趣味，能引發兒童自愿自主的進行游戲。再次，游戲情境應生動活潑，方式應靈活多樣，這樣才能不斷吸引兒童的注意力，并讓其在積極主動的氣氛中游戲，體驗自由、愉悅的游戲快感。

參考文獻：

[1]劉焱.兒童游戲通論[M].北京：北京師范大學出版社，2008.

[2]丁海東.論兒童游戲的教育價值——基于游戲存在的雙重維度[J].幼兒教育（教育科學版），2007（2）.

[3]約翰·赫伊津哈著，多人譯.游戲的人[M].杭州：中國美術學院出版社，1996.

[4]謝龍.中西哲學與文化比較新論：北京大學名教授演講錄[M].北京：人民出版社，1996.

[5]王小英.兒童游戲的意義[M].長春：東北師范大學出版社，2006.

[6][9]黃進.游戲精神與幼兒教育[M].南京：江蘇教育出版社，2006.

[7][8]王后玉.游戲精神的回歸：幼兒園游戲異化現象的批判[D].西南大學，2013.

[10]轉引自沃爾夫，吉併根.藝術批評與藝術教育[M].成都：四川人民出版社，1998.