項目驅動教學法與任務驅動教學法之異同

楊平展 王佳

【摘要】很多老師誤把項目驅動教學法與任務驅動教學法混為一談，辨析不清。本文從理論基礎、學習效果、教師要求等方面討論了兩者的共同之處，同時也指出了它們在培養(yǎng)目標、產品價值、教學責任等方面的差異，以期幫助教育工作者明了這兩種教學方法各自的特點，在教學實施中更好的做出選擇。

【關鍵詞】項目驅動教學法 任務驅動教學法 異同

【基金項目】本文為2013年湖南省普通高校教學改革研究立項項目《師范生現(xiàn)代教育技術應用能力培養(yǎng)模式的研究與實踐》（湘教通【2013】223號）階段性研究成果之一，項目主持人楊平展，主要研究人員：王佳等。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）04-0041-02

一、項目驅動教學法

所謂項目，是指一系列獨特的、復雜的并相互關聯(lián)的活動，這些活動有著一個明確的目標或目的，必須在特定的時間、預算、資源限定內，依據(jù)規(guī)范完成。教學中的項目最終指向一個具有實際價值的教學產品。

項目驅動教學法是指教師指導學生在追求項目成果的過程中，通過項目實踐掌握系統(tǒng)知識技能的教學方法。選取的項目包含學生需要掌握的知識和技能，讓學生通過項目的完成達到對知識和技能的掌握。

在教學實施時，項目驅動教學法可以結合項目課程的三個關鍵理念，即聯(lián)系論、結構論和結果論[1]，它們分別涉及課程的目標、組織與實施三個層面。參照項目課程理念可以幫助教師更好的對項目教學進行設計。

聯(lián)系論關注知識與工作任務的聯(lián)系。一個人只具備了知識，或者只完成了工作任務，不能說他就具備了職業(yè)能力。只有當把知識與工作任務結合起來，并能夠出色的完成時，才可以說他具備了職業(yè)能力。所以，學生應在與必要知識緊密聯(lián)系的項目中進行學習。聯(lián)系論的觀點要求教師在使用項目驅動教學法時能夠合理選擇知識，并且選取的知識能夠較好地與項目實踐相吻合，便于學生在完成工作任務的過程中更好的感悟和體驗。

結構論反應課程內容的組織方式，即決定學生獲取知識的結構方式。在項目驅動教學中，教師需按照項目工作流程對相關知識技能進行重組。在知識重組時，教師不僅要顧及工作任務的實施要求，還要考慮學生接受知識的邏輯順序。

項目的結果要求產生一個具有實際價值的產品或成果。項目驅動教學中可以用實踐成果來激勵學生產生成就感。項目是由連貫的任務組成的，單個任務完成的成就感與后續(xù)成就暫未實現(xiàn)的遺憾感可以有效維持學生的學習動機。

二、任務驅動教學法

任務驅動教學法是指教師將教學內容設計成一個或多個任務，在課堂中以任務為驅動，讓學生在完成任務的過程中獲取相應知識技能的一種教學方法。任務的引入需教師創(chuàng)建一個真實的情景，以此來吸引學生的興趣和動機。任務驅動教學法是讓學生帶著任務去學習，充分發(fā)揮了學生的主體地位。

任務驅動教學其實就是任務、學生和教師三者相互互動的過程。任務驅動教學法的基本特征是以任務為主線、教師為主導、學生為主體[2]。

設計的任務是課堂的主線，處于核心位置。課堂以提出任務開始，所有的教學活動都圍繞任務展開，并以對任務成果的評價結束。教師設計任務時要考慮任務中包含知識點的數(shù)量、任務量大小、教學重難點等，以學生年齡特征、認知能力、現(xiàn)有的知識水平為出發(fā)點，合理設計任務，避免任務難易不當而影響教學。

任務驅動教學法中教師不再是傳統(tǒng)教學中主宰者，教師的職能由“教學”向“導學”轉變，教師成為任務的設計者、任務情景的創(chuàng)設者、學生學習的引導幫助者、任務完成的評價者。

在整個學習過程中，學生主動參與和分析任務、自主探索或者小組協(xié)作解決問題、積極參與評價，這充分體現(xiàn)了學生在課堂中的主體地位，也有助于培養(yǎng)學生的探索能力、創(chuàng)新能力、協(xié)作能力等，促進學生的個性化發(fā)展。

三、項目驅動教學法與任務驅動教學法的共同點

1.共同的理論基礎

1）建構主義學習理論

建構主義認為學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)意義建構的過程，因此建構主義學習理論把“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”作為學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。無論是項目驅動教學法還是任務驅動教學法都是以任務或者問題開始，它們都強調創(chuàng)設情境的真實性，強調小組協(xié)作學習的重要性，強調學生在協(xié)作與互動的過程中實現(xiàn)知識建構。

2）杜威的實用主義教育理論

杜威理論體系的核心部分是他的教學理論，“從做中學”又是他全部教學理論的基本原則。以此為基礎，在教材與課程的問題上，他反對以既有知識為中心的教材，反對把早已準備好的教材強加給兒童，認為教材與老師不是學生唯一的導師，教師應該成為從旁協(xié)助學生活動的參謀。項目驅動教學法與任務驅動教學法都把學生作為整個教學活動的主體，教師成為引導者和協(xié)助者，這與杜威實用主義的教育理論不謀而合。

2.任務貫穿始終

項目驅動教學法中把一個項目劃分成若干個小任務，這些任務之間不是完全獨立的，一個任務完成后產生的階段性成果可能會成為下一個任務開始的基礎。任務驅動教學法強調在一節(jié)課中，以真實的問題或者任務開始教學，學生的活動都是圍繞此任務展開。兩種教學方法都是以任務為中心，創(chuàng)設真實的任務情景來吸引學生的學習興趣，驅動整個教學活動。

3.有利于能力形成

項目驅動教學法和任務驅動教學法都轉換了傳統(tǒng)教育方式中以老師為中心的觀念，不再是“填鴨式”的教學，而是強調在課堂上以學生為中心，讓學生在探索、實踐的過程中嘗試解決問題，完成任務或項目。有利于讓學生感悟知識的價值，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的動手能力、創(chuàng)新能力，學習效果較好。

4.提高了對教師的要求

在這兩種教學方法中，教師是教學過程的組織者，也是教學活動的指導者，這對教師的要求不是降低了而是提高了。首先，教師要對教學內容進行合理的組織和劃分，需具有根據(jù)教學內容及實際情況創(chuàng)設學習情景的能力。制定的項目或任務要講究一定的藝術性，能夠吸引學生的注意力，激發(fā)學生積極參與和探討的熱情。其次，無論是任務驅動教學法還是項目驅動教學法，最終都離不開教師的評價。這要求教師熟悉教學大綱，具有相應的實踐經驗或者應用技能，以便遇到不同情況時，在不脫離教學實踐的基礎上能夠給予學生合理的指導、公正的評價。

四、項目驅動教學法與任務驅動教學法的不同點

1.項目與任務之差異

項目驅動教學之關鍵就在于項目設計，這里的項目通常由老師確定，也可由有項目學習經驗的學生自己制定。設計的項目是由一系列相互關聯(lián)的任務組成，每一個任務的完成可以讓學生產生成就感和滿足感，并因其成就尚可在后續(xù)任務中得以繼續(xù)完善而對下一個任務產生期待，有利于激發(fā)學生持續(xù)性的學習動機。項目中的階段性任務通常具有一定的難度，需要學生通過自主學習或小組合作努力探索，必要時候向教師尋求幫助來完成。

任務驅動教學法中設置的任務在一節(jié)課中就可以完成，甚至一節(jié)課中可以實施兩三個任務。任務相對簡單一些，通過學生的思考和老師的引導便可以得以解決。

一個項目從實施到結束至少需要幾周或者更長的時間，而任務驅動教學法中設計的任務學生在一節(jié)課上就可以完成。

2.教學責任之差異

項目驅動教學法中教師成為項目的“責任人”，在規(guī)劃項目之前要對項目進行一系列的流程分析，包括需求分析、可行性分析、價值分析等。在企業(yè)、社會中，項目的責任人要在項目分析的基礎上，考慮時間、成本、投入、驗收等需要簽訂項目合同并且承擔相應的責任與風險。教師作為項目的設計者、指導實施者，在項目實施前同樣需要進行項目分析，雖然教師不用簽署項目合同，但是同樣承擔著教學活動成功與否的風險。

任務驅動教學法中教師是根據(jù)教學內容設計與之相符的任務，一節(jié)課上的任務相對較簡單，在學生的探索、教師的指導下可以輕易的完成，教師不存在需要承擔風險之說。

3.培養(yǎng)目標之差異

項目驅動教學法與任務驅動教學法雖然都以任務驅動，教學的過程也離不開任務的實施，但是它們的培養(yǎng)目標卻有著較大的差異。

任務驅動教學法中，教師把教學內容融會貫通于任務之中，以任務驅動，啟發(fā)學生在完成任務的過程進行思考，掌握知識，最終實現(xiàn)教學目標的要求。在任務驅動教學法中學生完成的是與學科中局部知識相關的任務，一節(jié)課中掌握的知識通常有限，因此任務驅動教學法實現(xiàn)的常常是教學目標序列中的子目標。

項目驅動教學法通過讓學生循序漸進的完成由多個相互關聯(lián)的任務構成的項目來獲取系統(tǒng)的知識，這些知識可以在學生腦海中形成一個知識鏈或知識網。除此之外，項目驅動教學法更注重培養(yǎng)學生的綜合能力，包括發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，合作能力和社會能力等，并要求學生能夠運用系統(tǒng)化的知識去解決從未遇到過的新問題。因此項目驅動教學法實現(xiàn)的常常是一個涉及系統(tǒng)化知識的完整的能力目標。

4.產品價值之差異

在采用任務驅動教學的課堂上，教師提出的任務最后得以解決，貫穿于任務之中的教學內容學生得以掌握，在一定程度上可以說教學取得了成功。

在項目驅動教學中，項目教學產生的成果一般由若干個階段性成果構成。項目的完成伴隨著某一形態(tài)教學產品的誕生，該產品可以是物化形態(tài)的物品，也可以是有實際意義的作品。項目實施所形成的教學產品具有實際應用價值和社會價值，可以應用到社會、學校、企業(yè)等的生產或教學實踐中去。任務驅動教學的課堂無此明確追求。

五、結束語

任務驅動教學法與項目驅動教學法在培養(yǎng)學生的動手能力、思維創(chuàng)新能力、探索能力等綜合能力方面表現(xiàn)出獨特的優(yōu)勢。除了被廣泛用于高職院校的課堂外，信息技術以及其他應用學科的課堂上也越來越多的引入了這兩種教學方法。許多教師還會選擇采用任務驅動教學與項目驅動教學相結合的方式。只有弄清兩者之異同，才能夠在教學中更好地去選擇和運用。

參考文獻：

[1]陳集炎.基于“項目活動”的中小學信息技術教材設計[D].湖南師范大學，2011

[2]陳亞瓊.高中信息技術課程中任務驅動教學法的應用研究[D].山東師范大學，2009

作者簡介：

楊平展（1963年-），男，湖南長沙人，湖南師范大學副教授，研究生導師，要研究方向為教育資源與環(huán)境建設。

王佳（1991年-），女，湖北襄陽人，湖南師范大學在讀研究生，研究方向為教育資源與環(huán)境建設。