比對教材解讀　尋求創(chuàng)生藝術

江蘇張家港市合興小學（215600）李春娟

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比對教材解讀尋求創(chuàng)生藝術

江蘇張家港市合興小學（215600）李春娟

［摘要］德國教育家赫爾巴特指出，教學是經驗和交際的補充和發(fā)展，明確提出教材是始終架設在教師主導和學生主體之間的第三者。“用教材教”是一種基于技術分析的理念。對使用的蘇教版教材和參考的北師大版教材進行比對解讀，融合知識的廣度與思維能力的深度，預設在方向感、切入點、解析域、覆蓋力問題上，生成得到經驗的方法、主題的研究、模式的建構、回歸的應用。比對教材解讀，尋求創(chuàng)生藝術是教學研究策略的價值追求，期待開拓田園式的教學風景。

［關鍵詞］教材解讀創(chuàng)生藝術方向感切入點解析域覆蓋力

“用教材教”一直是教學研究的話題，它的指向性意義最大限度上就是解決學習中遞進的線索展開，即邏輯意義——潛在意義——心理意義的達成契合度。課堂教學的互動性歸根到底還是取決于教師能否正確解讀教材，是否明確需要去創(chuàng)生什么。德國教育家赫爾巴特指出，教學是經驗和交際的補充和發(fā)展，明確提出教材是始終架設在教師主導和學生主體之間的第三者。可見，解讀教材就意味著盡可能地去完成創(chuàng)生藝術性的加工，實現(xiàn)課堂教學的互動性的保障。比對教材解讀，尋求創(chuàng)生藝術應該成為教學研究策略的價值追求。下面結合小學數(shù)學教學使用的蘇教版教材和參考的北師大版教材，以及遇到的教學研究實例，談談自己的一些想法和體會。

一、明確方向感問題，創(chuàng)生經驗的方法

學習內容　圖示　版本　分冊　單元主題角的度量圖1　蘇教版　四年級上學期垂線和平行線圖2　北師大版　四年級上學期　線與角

圖1

圖2

蘇教版教材中的“角的度量”，是利用直角三角尺上的角來參照對比的，是需要學生展示的，主要突出頂點、一邊的重合、看另一邊的劃落范圍。在處理用“西紅柿”的方法時，需要先分離出一個角，接著再分離出一個相同的角，但相比“小蘑菇”和“小蘿卜”的度量方法，這種角的度量的方式是否實現(xiàn)了真正的動態(tài)比較，還是基于教材靜態(tài)展示的圖片讓學生采用模仿的方式來認識大小更合適？此時學生并不真正明確操作的指向性。定性的描述可以借助直觀的觀察、比較、分析，但不利于定量地去刻畫所要研究的數(shù)學問題。

解讀北師大版教材，可以直接看出教材要表達的結論——角的大小與角兩邊叉開的大小有關，這就能和學生低年級學習角的初步認識時的經驗相吻合了，接著可以讓學生從度量上想象出尺子的功能，以及巧妙地用尺子去度量邊各取1厘米的角的兩邊叉開的程度。這種從定性轉到定量研究的過渡銜接自然，突出了價值性知識，使得學習數(shù)學由粗糙走向精致。

累積的比較方法是新生的，本身就是一種探索，從定性到定量的方法中，如何定量取向，讓數(shù)學從粗糙走向精致，是需要教師進一步探索的，創(chuàng)生的藝術表現(xiàn)為經驗的方法。

二、把握切入點問題，創(chuàng)生主題的研究

學習內容　圖示　版本　分冊　單元主題三角形的認識圖3　蘇教版　四年級下學期三角形、平行四邊形和梯形圖4　北師大版　四年級下學期認識三角形和四邊形

圖3

圖4

蘇教版教材是從邊和角兩個要素特征上來實現(xiàn)對三角形概念的白描、歸納和抽象，以及豐富形狀和大小是三角形的穩(wěn)定性的特征。但概念教學后，對于“任意兩邊之和大于第三邊”的三邊關系的研究，若只是讓學生借助于操作、想象、推理，那么學生將無法擺脫實物操作誤差引發(fā)的對結論抱懷疑態(tài)度。所以這里學生是有疑問，有疑惑的。生活數(shù)學和完美數(shù)學之間，永遠是現(xiàn)實的和理想的區(qū)別。

上述問題的出現(xiàn)說明了數(shù)學與生活之間相互融合需要一個自主化的過程。理想化的抽象需要不斷地實現(xiàn)分化，分類是最好的體現(xiàn)，北師大版教材從表象的再現(xiàn)到建立推理的依據(jù)，讓學生可以擺脫實物的制約，展開邏輯性的思考。

學會聯(lián)想是學習的基本能力，教學設計要強調思維在寬度和廣度上的發(fā)展，要在教材解讀時把握切入點的問題，創(chuàng)生的藝術表現(xiàn)為主題的研究。

三、突破解析域問題，創(chuàng)生模式的建構

學習內容　圖示　版本　分冊　單元主題圓柱、圓錐的認識圖5　蘇教版　六年級下學期　圓柱和圓錐圖6　北師大版　六年級下學期　圓柱與圓錐

圖5

圖6

蘇教版教材在編排圓柱和圓錐的內容時，并未說明是否需要學生攜帶實物到課堂上以便觀察。學生在低年級學習“認識圖形（一）關于‘體’的認識”和“認識圖形（二）關于‘面’的認識”時，是攜帶實物進行觀察的。如果攜帶實物到課堂上以便觀察，這是否意味著學生對實物和視圖對應的基本想象失去了學習的意義？對于蘇教版教材給出的圖片和問題“仔細觀察圓柱，說說圓柱有什么特征”，教師是應該組織學生感悟要素還是分析要素？顯然，選擇分析要素才能讓學生的學習得到真正提升。可見，數(shù)學化的過程中不僅僅是知識確立結果的橫向化，還需要在橫向化上建立操作性的關于“為什么”的探究。

北師大版教材，從動態(tài)演示的現(xiàn)象得出點、線、面、體的關聯(lián)，思維的高級形式表現(xiàn)為想象力，解釋外部表現(xiàn)為“體”和內部表現(xiàn)為“面”，再通過對比和抽象，讓學生能夠有對要素特征進行分析和選取，能夠清楚原理性的知識。

認知結構的形成依賴于知識結構的鏈接。為此，教學設計中應注重思維視角和價值的定位，創(chuàng)生的藝術表現(xiàn)為模式的建構。

四、映射覆蓋力問題，創(chuàng)生回歸的應用

學習內容　圖示　版本　分冊　單元主題圓的認識圖7　蘇教版　五年級下學期　圓圖8　北師大版　六年級上學期　圓

圖7

圖8

對于圓的認識的教學，蘇教版教材是從封閉的圖形中分化出曲線圖形，這是強抽象的過程，這種基于抽象、比較的教學設計是合理的，但是教材還把自行車的車輪設計成圓形作為問題來研討，問題的對立面是自行車的車輪不能設計成其他形狀，這顯然是需要學生對此現(xiàn)象作出數(shù)理解釋。數(shù)學回歸生活，體現(xiàn)數(shù)學的應用性是必要的，但對此現(xiàn)象能夠作出清楚解釋的學生并不多，這就是問題了，也是教學研究必須正視的現(xiàn)實，不可回避的問題。

北師大版的教材通過問題情境將定點和動點對應起來，自動形成距離，還加強了操作訓練，讓學生在圓形、正方形、橢圓形的滾動中記錄對稱中心的移動軌跡，解決車輪為什么是圓的問題。靜態(tài)下的圓和動態(tài)下的圓都有著定點到動點之間的不變性，否定其他不完美圖形也就是肯定了圓是完美圖形，學生在操作過程中自然容易獲得方法性知識。這樣把解釋現(xiàn)象的數(shù)理分析推向辯證分析，數(shù)學的征服力和說服力表現(xiàn)無疑。

數(shù)學是一種文化。共性和個性，一般和特殊，歸納和演繹之間，都讓教學設計發(fā)揮出特有的魅力，解讀教材的關鍵是創(chuàng)設映射覆蓋力的問題，創(chuàng)生的藝術表現(xiàn)為回歸的應用。

綜上所述，教師要讓“用教材教”的理念能夠充分落實，從而促進學生在學習過程中融合知識的廣度與思維能力的深度，在方向感、切入點、解析域、覆蓋力問題上，得到經驗的方法、主題的研究、模式的建構、回歸的應用。比對教材解讀，尋求創(chuàng)生藝術，開拓我們田園式的教學風景，讓智慧在靈動和清遠中升華。

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［6］（德）赫爾巴特著，李其龍譯.普通教育學·教育學講授綱要［M］.北京：人民教育出版社，1982.

（責編童夏）

［中圖分類號］G623.5

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）14-050