營造勞動教育應有生態

文_葛建華

營造勞動教育應有生態

文_葛建華

某初中為培養學生的勞動觀念，鍛煉其勞動能力，學校政教處精心策劃，每周安排七年級或八年級一個班利用班會課或綜合實踐活動課，組織學生在教工指導下參加校園義務勞動：到食堂揀菜、切菜、洗菜，分飯分菜到桌，分發、回收、清洗盆碗；修剪草坪，拔除雜草，給花草樹木噴水、施肥；清掃綠化景觀帶，打掃教學區外的公共區域；定期更換、更新黑板報、宣傳欄；走讀生在學生公寓模擬體驗宿舍整理……后來，該校八年級多名家長相約到校，要求取消上述活動。他們認為，學校組織學生參加的校園義務勞動，超出學生整理課桌、打掃教室等傳統意義上的“勞動責任”范圍，超出一般學生的能力。學校百般解釋，但家長們拒絕接受。最后，學校不得不妥協，終止了活動。

面對這場失敗的校園義務勞動，政教處主任陷入了沉思：勞動教育，學校何為？

從傳統的德智體美勞“五育并舉”的文字表達來看，“德”與“勞”的育人重要性等量齊觀。然而事實上，學校勞動教育有別于社會勞動培訓，前者的側重點是“熱愛勞動、尊重勞動、崇尚勞動”正確勞動價值觀的構建，后者是勞動技能的習得和提高。學前教育至普通高中教育階段，勞動教育承載著更多“德”的功能。“勞動是有神奇力量的民間教育學，給我們開辟了教育智慧的新源泉。這種源泉是書本教育理論所不知道的。我們深信，只有通過有汗水，有老繭和疲乏的勞動，人的心靈才會變得敏感、溫柔。通過勞動，人才具有用心靈去認識周圍世界的能力……勞動的崇高道德意義還在于，一個人能在勞動的物質成果中體現他的智慧、技藝、對事業的無私熱愛和把自己的經驗傳授給同志的志愿……”蘇霍姆林斯基這些基于教育實踐的論斷，精辟地歸納了勞動教育的崇高道德意義。

從教育發展史來看，勞動傳承是教育的起源。無論是1949年《中國人民政治協商會議共同綱領》提出“愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛護公共財物”的“五愛教育”，1982年《中華人民共和國憲法》提出“愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義”的“五愛教育”，還是十八大三中全會提出的“……堅持立德樹人……形成愛學習、愛勞動、愛祖國活動的有效形式和長效機制，增強學生社會責任感、創新精神、實踐能力……”，都將“愛勞動”作為社會主義道德建設的重點之一。

在勞動內涵日益豐富的今天，政教處主任“勞動教育，學校何為”的沉思，是對達成“立德樹人”教育目標的現實追問，值得全體教育人共同關注并為之“負重而為”，重建勞動教育生態，回歸應有教育常態。

熱愛勞動

一、理念生根之為

“精心策劃”“利用班會課或綜合實踐課”“不得不妥協”，案例中的這些詞眼，昭示著普遍存在的教育現實：作為“五育”之一的勞動教育，已經完全喪失了自己應有的課程地位和育人地位，委身為德育智育的臨時候補。小學、初中以及普通高中課程表中，不再有“勞動”二字，“勞動”隱身，說明學校教育理念的殘缺。

勞動教育復蘇，首先要從學校教育理念重建開始。教育者要充分認識到勞動教育在立德樹人中的“神奇力量”，堅定“在我們的社會中，勞動不僅是經濟的范疇，而且是道德的范疇……勞動最大的益處還在于道德和精神上的發展”（馬卡連柯）的信念，向往勞動、崇尚勞動，努力將勞動教育落實在課堂上、活動中。

同時，作為育人工程社會引領者的學校，有責任、有義務把勞動教育理念傳遞給家庭和社會，以培育和踐行社會主義核心價值觀活動為契機，營造尊重平凡勞動，做普通勞動者，珍惜勞動成果的教育氛圍，凝聚各方正能量，培養青少年熱愛勞動的美好品德，參與勞動的主動意識，能夠勞動的基本技能，促使學生主動認識并理解勞動世界，逐步樹立正確的勞動價值觀，養成良好勞動習慣和熱愛勞動人民的思想情感，為真正“成人”奠定基礎。

二、課程創新之為

“到食堂揀菜、切菜、洗菜，分飯分菜到桌，分發、回收、清洗盆碗；修剪草坪、拔除雜草，給花草樹木噴水、施肥……”案例中陳述的“勞動”，大多是傳統意義上的狹義勞動，也許這正是家長們強烈抵制的原因。

勞動，無處不在；勞動教育，資源無限；勞動課程，豐富多樣。

請企業負責人、種植大戶講述創業故事，啟示學生勞動改變命運，技術始于最基本的勞作；參觀工地、工廠、種植地、養殖場，讓學生感受勞動創造奇跡，實現人生價值；組織諸如案例列舉的狹義勞動實踐，使學生享受到傳統勞作對身心健康的調節功能；家校結合開展家政行動，讓學生懂得勞動使家庭生活更美好、更溫馨；有針對性地到行業基地參觀訪問和勞作體驗，幫助學生建立更加清晰完整的職業印象，樹立堅定的職業理想……豐富多樣的課程體系，改變著勞動教育“苦臟累”的刻板印象，有利于培養青少年的勞動興趣、勞動情感和勞動意識。

三、活動落地之為

案例中，家長們抵抗的理由是“超出學生整理課桌、打掃教室等傳統意義上的‘勞動責任’范圍，超出一般學生的能力。”由此，我們可以推斷，在這場七、八年級校園義務勞動以前，該校的勞動教育基本處于休眠狀態，甚至在這班學生的學前教育、小學教育階段，勞動教育早就退出了課程舞臺。因為過去勞動教育活動長期缺位，無形推助了家長的思維定勢，所以當勞動教育在今天復現時，家長接受不了，“學校百般解釋，但家長們拒絕接受”。最后，“學校不得不妥協，終止了活動。”

從青少年走進校園的那一刻起，勞動教育就應該進入他們所受教育之列，早進入，低起點，慢滲透。學校要在全面理解勞動教育課程標準的基礎上，以家庭情況、社區資源調研為依據，詳細了解本校學生的勞動素養起點，掌握學校、家庭和社區勞動教育資源等要素，構建與本校生源實際情況相適切的勞動教育課程體系，精心規劃教育內容，從學生熟知可感的地方入手，在學生能力所及的地方著力，使勞動教育落地生根，生態化持續推進。

四、評價導向之為

案例中，家長強烈抵制校園義務勞動的深層原因，是因為“勞動無用”功利思想作祟。勞動技能、勞動習慣、勞動品質并未真正納入學生學業評價體系中，更沒有與中、高考直接掛鉤。事實上，小學、初中階段的素質報告單上，“勞動評價”普遍是信手填寫的“優”，高中階段的社會實踐考評單大多也是經由“上網搜索——抄錄填寫——找人蓋章”的程序完成，勞動含量極低。

為改善這種“約定俗成”的評價模式，需建立各階段學生勞動素養品質標準，完善勞動教育評價體系，科學運用勞動教育評價結果，促使社會、家庭、教師、學生重視勞動教育，開展勞動教育，培養有知識、有能力、能實踐、善創造的新一代生力軍。

勞動教育回歸常態是一項系統工程，體現課程價值的頂層設計需要變革。對于學校和廣大教師而言，立足當下、善用資源、腳踏實地，讓勞動教育重歸校園，保持它應有的生態，這是我們的行進方向。

【作者單位：江蘇省南通市通州區教育局】

責任編輯/李 敏

更 正

本刊2016年8期第29頁腳注有誤，應為：本文系國家社會科學基金2009年度教育學青年課題“布局調整下農村中小學班級適度規模研究”（CHA090128）研究成果。

特此更正。

中國德育雜志社