“整體”視域下的小學(xué)語(yǔ)文專題教學(xué)

名師檔案

倪鳴，南京市瑞金路小學(xué)副校長(zhǎng)，高級(jí)教師，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師，江蘇省教改先進(jìn)個(gè)人，南京市勞動(dòng)模范，南京市學(xué)科教學(xué)帶頭人。在全國(guó)第八屆青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)中榮獲特等獎(jiǎng)，曾應(yīng)邀到北京、杭州、深圳、重慶等地執(zhí)教觀摩課、作學(xué)術(shù)講座。

一、對(duì)話：聚焦語(yǔ)文教學(xué)之“怪現(xiàn)象”

對(duì)話，智慧之起源，善思者，敏于言而省于心。

（一）對(duì)話家長(zhǎng)——可有可無(wú)的語(yǔ)文課？

學(xué)期過(guò)半，某生突然抱恙在身，落下數(shù)節(jié)語(yǔ)文課。期末大考臨近，心生焦急，與其家長(zhǎng)溝通是否需要待假期補(bǔ)課后再考，家長(zhǎng)淡然一笑，如實(shí)相告。原來(lái)，孩子病假期間，為其購(gòu)得一本《課課通》，字音、字形、詞解、句解、段意、中心，課課俱全。一本在手，無(wú)師自通，上不上語(yǔ)文課，真的不太重要，考試正常參與。想想也對(duì)，我們的語(yǔ)文課何嘗不是拿著一張“內(nèi)容分析”的船票登上了教材中不同的船，學(xué)生們有備而來(lái)，熱鬧的四十分鐘，冷卻后，還能留存多少分鐘的收獲呢？語(yǔ)文課，真的可有可無(wú)嗎？

（二）對(duì)話同行——印象最深的語(yǔ)文課！

教研小聚，對(duì)話以吐槽的方式展開(kāi)，一同行因自己的無(wú)意一問(wèn)而慨嘆良多。原來(lái)，某日其畢業(yè)學(xué)生前來(lái)探望，閑聊之時(shí)，老師不經(jīng)意一問(wèn)：“小學(xué)階段，你們印象最深的一堂語(yǔ)文課是什么？”學(xué)生略思，竟眾口一詞，一節(jié)老師神侃武俠小說(shuō)的“語(yǔ)文課”奪冠！同行不禁啞然……

二、反思：沖出“習(xí)以為常”的教學(xué)思維

“我們已經(jīng)走得太遠(yuǎn)，以至于我們忘記了為什么而出發(fā)。”黎巴嫩詩(shī)人紀(jì)伯倫的話語(yǔ)警醒我停下腳步，在對(duì)話與聚焦之后，開(kāi)始思辨教學(xué)中的那些“習(xí)以為常”，溯求其背后的“理所當(dāng)然”。

我們“習(xí)以為常”于語(yǔ)文教材就是教學(xué)內(nèi)容的全部，卻忘卻了“讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神”的“理所當(dāng)然”。

我們“習(xí)以為常”于課堂教學(xué)就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全部，卻忘卻了“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”的“理所當(dāng)然”。

我們“習(xí)以為常”于教師的“絕對(duì)主導(dǎo)”，學(xué)生的“貌似主體”，卻忽視了“學(xué)不至于樂(lè)，不可謂之學(xué)”的“理所當(dāng)然”。

…………

教學(xué)本該這樣？教學(xué)還可怎樣？教師應(yīng)當(dāng)沖出“習(xí)以為常”的教學(xué)思維，將自己的教學(xué)勇氣投注于“國(guó)家課程師本化”的實(shí)踐之路。

三、實(shí)踐：探索“整體”視域下的專題教學(xué)

（一）“專題教學(xué)”之概念解讀

《辭海》中并無(wú)“專題”一詞的具體解釋，其作為“專題地圖”這一詞條中的某一語(yǔ)素被理解為“某一種或某幾種要素組成”“內(nèi)容專門(mén)化”。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中對(duì)“專題”一詞的解釋為“專門(mén)研究或討論的題目”。百度一下，此詞注解為“某個(gè)東西的內(nèi)容集中收集，就形成專題”。綜合以上定義，我們不難看出“專題”二字的特質(zhì)，即核心內(nèi)涵具有專一性，而要素組成具有關(guān)聯(lián)性及豐富性。

關(guān)于“教學(xué)”的定義，最為普遍的是“教師教和學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)”，從語(yǔ)法角度分析，“教”與“學(xué)”兩者不分伯仲，但因?yàn)榕帕许樞蛴邢群螅o人一種“教”為強(qiáng)勢(shì)的感覺(jué)，因此，很多專家更愿意順應(yīng)“教學(xué)”二字的漢字起源，以“學(xué)習(xí)”來(lái)替代“教學(xué)”。華東師范大學(xué)崔允漷教授在對(duì)“教學(xué)”一詞的詞源及語(yǔ)義進(jìn)行分析后，于《有效教學(xué)》一書(shū)中提出“教學(xué)即探究”的主張，認(rèn)為應(yīng)該“把‘教學(xué)規(guī)定為‘教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為”。教育心理學(xué)家馬西·P·德里斯科爾從學(xué)習(xí)理論的角度將“教學(xué)”定義為“為促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得某些目的而對(duì)事件所做的任何有意識(shí)的安排”。由此可見(jiàn)，“教學(xué)”并非重“教”而輕“學(xué)”，其核心價(jià)值觀應(yīng)該是為了“學(xué)”而“教”，為了更好地“學(xué)”而有計(jì)劃、有意識(shí)地“教”。

關(guān)于“整體”視域，一方面指課程實(shí)施的整體意識(shí)，即教學(xué)過(guò)程中對(duì)“識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)”五大板塊有一個(gè)整體性的統(tǒng)籌規(guī)劃；另一方面指課程目標(biāo)的整體觀，即關(guān)注三維整合，指向核心素養(yǎng)，樹(shù)立全人教育觀。

綜合以上論述，我認(rèn)為“整體”視域下的“專題教學(xué)”應(yīng)該是一種以提升“學(xué)”的品質(zhì)和效能為旨?xì)w的教學(xué)，其教學(xué)內(nèi)容專題統(tǒng)領(lǐng)，其組織架構(gòu)多維立體，其實(shí)施過(guò)程靈動(dòng)開(kāi)放。

（二）“專題教學(xué)”之策略舉隅

對(duì)應(yīng)“專題教學(xué)”的教學(xué)內(nèi)容專題統(tǒng)領(lǐng)、組織架構(gòu)多維立體、實(shí)施過(guò)程靈動(dòng)開(kāi)放這三點(diǎn)特質(zhì)，通過(guò)實(shí)踐研究，摸索并總結(jié)出三條行之有效的基本策略：

1.整體規(guī)劃，擬定學(xué)習(xí)專題。

“專題教學(xué)”的內(nèi)容源于“整體”視域下對(duì)教材的統(tǒng)整，基于教材的調(diào)序和整合，專題擬定的路徑主要有以下幾種：

其一，從主題內(nèi)容的角度擬定專題。比如：蘇教版三下第三單元編排了《菩薩兵》《李廣射虎》《少年王勃》《大作家的小老師》四篇文章，分別塑造了朱德、李廣、王勃、蕭伯納這四個(gè)人物形象。可以把教材原有主題“走進(jìn)名人”作為學(xué)習(xí)專題，將這四篇課文進(jìn)行整合，實(shí)施“專題教學(xué)”：第一課時(shí)基于預(yù)習(xí)，自主識(shí)字、朗讀，掃清閱讀障礙；第二課時(shí)閱讀理解課文，合作討論、質(zhì)疑解疑；第三課時(shí)專題研究，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這四篇課文在人物塑造方面的不同點(diǎn)及共同點(diǎn)，抓住“語(yǔ)言描寫(xiě)”這一共同點(diǎn)深入研究；第四課時(shí)延展閱讀，推薦并組織學(xué)生閱讀書(shū)籍《中外名人故事》，從整本書(shū)的閱讀中汲取精神能量。

其二，從寫(xiě)作手法的角度擬定專題。比如：蘇教版五下第五單元編排了《愛(ài)如茉莉》《月光啟蒙》《我和祖父的園子》三篇文章，這幾篇文章都有飽含著“愛(ài)”的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，從寫(xiě)作手法的角度擬定專題——愛(ài)的細(xì)節(jié)，實(shí)施“專題教學(xué)”：第一課時(shí)學(xué)習(xí)生字新詞、初讀課文、了解主要內(nèi)容；第二課時(shí)體悟情感、聚焦細(xì)節(jié)、品味文字；第三課時(shí)總結(jié)寫(xiě)法、遷移運(yùn)用。

其三，從體裁樣式的角度擬定專題。比如：蘇教版六下第20課選用了《石灰吟》《墨梅》兩首古詩(shī)，練習(xí)中又選用了《馬詩(shī)》，從體裁樣式的角度擬定專題——走進(jìn)詠物詩(shī)，具體教學(xué)流程為：基于預(yù)習(xí)讀詩(shī)釋義，鏈接資料體悟“托物言志”，積累其他詠物詩(shī)。

其四，從語(yǔ)文知識(shí)或語(yǔ)文能力的角度擬定專題。比如：蘇教版六上練習(xí)1、練習(xí)2、練習(xí)6的“語(yǔ)文與生活”板塊分別編排了輕聲詞與非輕聲詞、同音詞、倒順詞，將這幾個(gè)關(guān)于詞語(yǔ)的知識(shí)點(diǎn)整合，以“詞語(yǔ)變變變”為學(xué)習(xí)專題，進(jìn)行統(tǒng)整教學(xué)，單個(gè)知識(shí)點(diǎn)在比對(duì)和情境中更加系統(tǒng)、形象，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中也感受到了漢語(yǔ)言的無(wú)窮魅力。再如：蘇教版三上《蒲公英》《三袋麥子》《哪吒鬧海》三篇文章都有復(fù)述的要求，以“講述故事”為專題，統(tǒng)整教學(xué)，分別側(cè)重復(fù)述好人物語(yǔ)氣、復(fù)述出人物特點(diǎn)、復(fù)述好人物動(dòng)作，通過(guò)實(shí)施專題教學(xué)，發(fā)展學(xué)生的復(fù)述能力。

2.模塊組合，豐富學(xué)習(xí)歷程。

在實(shí)踐研究過(guò)程中，借鑒《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》關(guān)于學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容的項(xiàng)目設(shè)置，確立了“專題教學(xué)”的模塊：課文閱讀模塊、課外閱讀模板、口語(yǔ)交際模塊、習(xí)作表達(dá)模塊、綜合性學(xué)習(xí)模塊。在開(kāi)展“專題教學(xué)”的過(guò)程中，模塊組合是一條重要策略。

課文閱讀模塊和課外閱讀模塊組合是最為常見(jiàn)且易行的方式，也就是圍繞一個(gè)學(xué)習(xí)專題，由課內(nèi)閱讀向課外閱讀延展，讓學(xué)生在廣泛閱讀中去發(fā)現(xiàn)、積淀、總結(jié)、提升。“詩(shī)歌的發(fā)現(xiàn)之旅”專題教學(xué)，統(tǒng)整了蘇教版四上的《老師，您好！》《秋天》《古詩(shī)兩首》，將課內(nèi)的現(xiàn)代詩(shī)、古體詩(shī)學(xué)習(xí)與課外的以詩(shī)歌為閱讀對(duì)象的研究性學(xué)習(xí)相組合，讓學(xué)生閱讀形式有趣的詩(shī)歌（寶塔詩(shī)、回文詩(shī)等），閱讀內(nèi)容有趣的詩(shī)集（謝爾·希爾弗斯坦所著的《閣樓上的光》），從喜歡謝爾大叔的圖和詩(shī)，到深入研究，發(fā)現(xiàn)“有意思”背后的秘密——奇特的想象、大膽的夸張、合理的推進(jìn)、結(jié)尾的突變等，借有趣的內(nèi)容激趣，以形式的探究提升。

課外閱讀模塊和口語(yǔ)交際模塊組合的精彩超乎想象，以“小學(xué)生品《三國(guó)》”為專題的教學(xué)就是這種組合的成功案例。在學(xué)生閱讀完《三國(guó)演義》之后，圍繞專題確立研究問(wèn)題，具體有《三國(guó)》英雄榜、《三國(guó)》中的計(jì)謀、《三國(guó)》中的戰(zhàn)爭(zhēng)、《三國(guó)》中不可小看的女子等，學(xué)生自由組合成立研究小組，圍繞選題準(zhǔn)備研究成果的展示。他們?cè)诠餐瑔?wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，在共有的學(xué)習(xí)情境中，進(jìn)行著有目的、有效度的交往，最后的研究匯報(bào)自然成了口語(yǔ)表達(dá)與課外閱讀的終極展現(xiàn)。

習(xí)作表達(dá)模塊和綜合性學(xué)習(xí)模塊的組合可以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)意。蘇教版四上有一篇習(xí)作是讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)一個(gè)節(jié)日，以往的習(xí)作，學(xué)生的創(chuàng)意頗為相似，思維的發(fā)散之門(mén)難以打開(kāi)。于是，設(shè)計(jì)了以“節(jié)日我做主”為學(xué)習(xí)專題的教學(xué)，讓學(xué)生先圍繞“節(jié)日”這個(gè)選題開(kāi)展綜合性學(xué)習(xí)，小組合作，確立研究問(wèn)題，展開(kāi)研究，形成結(jié)論，全班交流。通過(guò)綜合性學(xué)習(xí)的開(kāi)展，學(xué)生對(duì)節(jié)日的分類、節(jié)日的來(lái)歷、日期的選定等問(wèn)題有了深入且較為全面的認(rèn)識(shí)，在習(xí)作表達(dá)時(shí)，視野被打開(kāi)，設(shè)計(jì)的節(jié)日更加多元。

模塊組合，讓學(xué)生想研究、真交流、心碰撞，豐富了他們的學(xué)習(xí)歷程，這樣的“專題教學(xué)”不會(huì)終結(jié)于某一篇課文抑或某一個(gè)40分鐘。

3.內(nèi)外融通，延展學(xué)習(xí)時(shí)空。

“專題教學(xué)”將語(yǔ)文學(xué)習(xí)向四面八方打開(kāi)，這一點(diǎn)毋庸置疑。開(kāi)展“專題教學(xué)”必須打通生活與課堂教學(xué)的壁壘，必須接納網(wǎng)絡(luò)媒質(zhì)的介入。

在實(shí)施由蘇教版四下《走，我們?nèi)ブ矘?shù)！》《沙漠中的綠洲》《云雀的心愿》三篇課文組合而成的“環(huán)保，小事？大事！”專題教學(xué)時(shí)，學(xué)生進(jìn)入綜合性學(xué)習(xí)模塊后，為了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，走進(jìn)社區(qū)實(shí)地考察，設(shè)計(jì)問(wèn)卷搜集信息，結(jié)合課本學(xué)習(xí)撰寫(xiě)建議書(shū)。在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)空得以延展，而“家事國(guó)事天下事，事事關(guān)心的公民意識(shí)”和“天下興亡我的責(zé)任的社會(huì)擔(dān)當(dāng)”也在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中潛滋暗長(zhǎng)，成為教育的附加值。

其實(shí)，在實(shí)施“專題教學(xué)”的過(guò)程中以上三條策略并非獨(dú)立存在，而是具有一定的交互性，用三者之合力助推“專題教學(xué)”。除此之外，通過(guò)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)“專題教學(xué)”在實(shí)施過(guò)程中還需在以下四方面給予關(guān)注：其一，精選內(nèi)容，精讀與略讀并舉；其二，開(kāi)發(fā)資源，課內(nèi)與課外融通；其三，解讀文本，內(nèi)容與形式兼得；其四，作業(yè)分解，統(tǒng)一與分層共存。

四、推進(jìn)：“專題教學(xué)”之冷思考

純粹的教學(xué)實(shí)踐與改革不應(yīng)該是一種“口號(hào)模式”，也不應(yīng)該追求一種“標(biāo)簽效應(yīng)”，而應(yīng)該是一種在教育科學(xué)和教育理想之間的游走。因此，需要多些冷靜，多些客觀，多些對(duì)其本真的思辨，唯此這般，方能朝著普適與普通的方向推進(jìn)我們的教學(xué)實(shí)踐與改革。

經(jīng)歷了近三年的實(shí)踐摸索，個(gè)人認(rèn)為，關(guān)于“專題教學(xué)”本身，關(guān)于其置身的“語(yǔ)文教學(xué)”，必須厘清“一點(diǎn)認(rèn)識(shí)”和“兩點(diǎn)堅(jiān)持”。

一點(diǎn)認(rèn)識(shí)：不是全部，只是其一。

在語(yǔ)文課程的實(shí)施過(guò)程中，在“國(guó)家課程師本化”的研究中，“專題教學(xué)”只是其中的一條路徑，我們切不能以一概全，否定其他行之有效的做法。博采眾長(zhǎng)，取精華，聚智慧，才是“專題教學(xué)”發(fā)展的恒定動(dòng)力。

兩點(diǎn)堅(jiān)持：堅(jiān)持“以教材為基”，堅(jiān)持“以學(xué)生為本”。

“專題教學(xué)”在學(xué)習(xí)內(nèi)容的選定上要堅(jiān)持“以教材為基”，原因很簡(jiǎn)單，教材是落實(shí)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的載體，是基于學(xué)生的心理及年齡特點(diǎn)編排而成的。以教材為基，就是要保證對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)規(guī)律有一個(gè)科學(xué)的觀照，使得“專題教學(xué)”在實(shí)施過(guò)程中不缺位、不越位。

“專題教學(xué)”在學(xué)習(xí)方式上要堅(jiān)持“以學(xué)生為本”，通過(guò)主題擬定激發(fā)學(xué)生“學(xué)”的興趣，通過(guò)模塊組合提升學(xué)生“學(xué)”的能力，通過(guò)搭建平臺(tái)延展學(xué)生“學(xué)”的寬度與長(zhǎng)度，“專題教學(xué)”的生命力就在于“讓學(xué)生學(xué)”。

【參考文獻(xiàn)】

[1]崔允漷.有效教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[2]馬西·P·德里斯科爾.學(xué)習(xí)心理學(xué)——面向教學(xué)的取向[M].王小明，等，譯﹒上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[3]劉川江.吳泓語(yǔ)文專題式教學(xué)評(píng)述[D].重慶：西南大學(xué)，2012.

[4]李順.課程整合的主題學(xué)習(xí)模式[D].南京：南京師范大學(xué)，2004.