基于“核心問題”的教學策略初探

【摘要】學生在學習新知時，早已或多或少地有所了解，教師這時不應被這樣的假象所迷惑，而應注重對新知深層次的理解和體悟，可以通過“核心問題”精準定位學生認知體系的生長點，準確把握學生認知體系的切入點，有效鎖定學生認知體系的轉折點，適度調控學生認知體系的盲從點，從而實現學生課堂學習的真發生。

【關鍵詞】核心問題；新知；深度學習

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）16-0048-02

【作者簡介】凌麗，江蘇省揚州市梅嶺小學西區校（江蘇揚州，215000），一級教師，揚州市小學數學學科帶頭人。

當下，學生的學習早已不是一張白紙，很多時候，他們會對所學的新知有所了解，面對這樣的現狀，教師應該如何面對，筆者試圖通過“核心問題”引領，即從那些涵蓋教學重難點，或直指教學本質，或起畫龍點睛之筆的重要問題引領，使得學生的學習不停留于表面，從而真正實現深度學習。

一、“核心問題”精準定位學生認知體系的生長點

新知不“新”應該是一線教師共同的感受，尤其是與生活有聯系的數學知識。例如在教學蘇教版四上“平均數”的概念時，很多學生從三年級開始，他們就借助自己語、數、外三門學科的平均成績提前了解了平均數的概念以及平均數的算法。但是這樣的了解僅僅停留于表面，在教學中教師需要重新定位學生認知體系的生長點，可以設計如下的核心問題，放慢腳步讓學生深度探討。

師：觀察男女生套圈比賽的成績統計圖，你認為男生套得準一些，還是女生套得準一些？可以怎樣比？

生1：比男生和女生套中的總個數。

生2：比男生和女生中套得最多的。

生3：比男生和女生的平均數。

師：你認為哪種比較方法更為合理？說說理由。

生：比較平均數。

師：你們知道什么是平均數嗎？

生1：就是把他們套中的個數加起來，再除以人數。

生2：就是平均每人套中的個數。

師：為什么不贊成前2種比較方法？小組內交流。

生1：由于男女生的人數不同，比較總個數不合適。

生2：男女生中套得最多的不能代表全組每個人的水平，比較最多的也不合適。

師：要想知道男生套得準還是女生套得準，其實是把所有男生看作一個整體，所有女生也看作一個整體，應該比較男生和女生每人的平均水平，因此用平均數來比較有道理！

此環節，教師通過巧妙提問將學生從終點重新拉回起點，在思辨的過程中，學生對于平均數意義和價值的理解不再浮于表面。

二、“核心問題”準確把握學生認知體系的切入點

學生提前了解新知識，而不同學生了解的程度也不同，因此課堂教學中既要尊重學生的已有認知，又要找到學生新舊認知體系的連接點，并以此作為切入點深挖下去，實現學生在此基礎上的螺旋生長。還以《平均數》一課為例，多數學生對于求平均數的方法已經學會，至于為什么要用總數除以份數，其實質與平均分又有怎樣的聯系，未必知曉。因此，教師在學生認識了平均數概念后，要通過巧妙提問還原學生應有的體驗。

師：先請同學們根據統計圖，猜一猜男生組的平均數大概在什么范圍內，說說你的理由？

生：因為要把多的移給少的，所以平均數一定比這些數中最大的數小，比最小的數大。

師：怎么求男生組的平均數呢？

生1：可以通過移多補少的方法計算。

生2：可以先把4個人套中的個數加起來，再除以4。

師：無論通過移多補少，還是通過計算，我們都可以發現平均數比一組數據中最大的數小，同時比最小的數大。

會算平均數不是唯一目標，重要的是要在體會平均數意義的基礎上，豐富學生的認知體系，以上提問讓學生在觀察思考、動手操作、計算驗證、對比辨析中既掌握了求平均數的不同方法，又直觀體會了平均數的取值范圍，更溝通了新舊知識間的聯系。

三、“核心問題”有效鎖定學生認知體系的轉折點

盡管有時學生對于新知有了一定的認識，但其背后的原理和方法是否知曉不得而知。鑒于此，教師需要有效鎖定學生認知體系的轉折點，利用核心問題倒逼學生回頭看。例如在教學蘇教版六上《分數乘整數》一課時，盡管課堂已有學生知道用分子和整數相乘的積作分子，分母不變的方法來求得結果，但這樣算背后的算理并不清楚，基于這樣的現狀，教師一定要關注學生不同方法的融通，讓學生借助直觀圖、數量關系和加法與乘法之間的聯系三個維度去理解算理，實現數形結合。

師：你能說說其中的9是哪來的嗎？

生1：做一朵綢花用3份綢帶，3朵綢花就用了3個3份，也就是9份。

生2：×3表示3個相加，可以轉化為++==。

生3：9其實就是用分子的3乘整數的3得來的。

師：10是哪來的？和原來的分母有關系嗎？

生1：就是原來的分母，因為同分母分數相加，分母不變。

生2：一朵綢花用綢帶10份中的3份，3朵綢花用綢帶10份中的9份，還是10份，分母不變。

只有建立在對算理真正理解的基礎上，算法的掌握才有根基。上述過程中，通過兩個核心問題有效鎖定學生認知體系的轉折點，站在學生已有認知的高度，倒逼學生追溯答案的由來，實現學生知識體系的升華。

四、“核心問題”適度調控學生認知體系的盲從點

新知不“新”，有時候因為固有的思維模式導致學生的關注點發生偏差，這種情況下即便學生有了一定的基礎，教師也要站在體系建構的高度，借助核心問題幫學生適度調控其認知體系的盲從點，實現應有的生長。例如教學蘇教版五上《解決問題的策略》時，筆者發現學生只注重解答題目，并未能形成運用策略的有效意識，究其原因，學生對策略缺乏必要的動機和內驅。

師：王叔叔想用18根1米長的木條圍一個面積最大的長方形花圃，該怎么圍呢？

生：圍出所有的長方形，算出面積，比一比，就可以確定了。

（待學生用不同的方法找到答案時，教師繼續提問）

師：解決這個問題，有的小組很快找到了正確答案，你們能介紹一下經驗嗎？速度慢的小組也分析一下慢的原因。

教師的提問要求學生考慮所有可能圍出的長方形，同時要產生對解決問題策略的探究需求，通過不同的列舉形式、有序與無序的對比，讓學生進一步感受一一列舉策略的價值和意義，同時對學生已有的認知體系進行適時調控，就有效掃除了學生認知的盲從點，順利實現在解決實際問題的過程中積累經驗、增強意識這一目標。

新知不“新”，無法回避，也無須回避。重要的是教師要善于從不新中重新發現“新”。只有這樣，才能真正實現基于學生，尊重學生的理念；只有這樣，課堂中學生的學習才會真發生；只有這樣，才能真正實現學生知識與能力的和諧發展。