“三生理念”：數學對話的生態考量

【摘要】“三生理念”下的數學對話是指在生活理念、生本理念和生態理念下，以對話為主要方式進行的數學教學活動。審視當前數學課堂教學中的對話，唯知識的講解式、單向度的獨白式等形式化現象比較嚴重。教師應注重在“三生理念”的指導下，引導學生開展有效的數學對話。

【關鍵詞】數學對話；生態考量；生活理念；生本理念；生態理念

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）16-0040-03

【作者簡介】陳惠芳，江蘇省張家港市梁豐小學（江蘇張家港，215600）副校長，高級教師，蘇州市名教師，蘇州市優秀教育工作者，姑蘇教育領軍人才，江蘇省“感動‘教海探航”2014年度人物。

審視當前的數學對話，唯知識的講解式、單向度的獨白式等形式化現象比較嚴重。本文從教學實踐出發，解密數學對話的無理性狀態，探索“三生理念”下小學數學課堂對話的實踐路徑，以求教于大家。

一、數學對話的無理性狀態

1.唯知識的講解式。

據我所做的一項關于數學對話的調查顯示，很多教師以為“對話”就是傳統課堂上的“一問一答”，師生之間僅僅是談話、問話、回答，并不存在真正意義上的對話發生。教師僅僅是把數學知識傳授給學生，學生一味地接受，他們對這些數學概念、定理、法則等的認識僅僅停留于認知層面，并沒有內化為自己的理解。

2.單向度的獨白式。

數學課堂上以教師為中心的教學關系，往往表現出以教為中心，依教而學，不教不學，因此就出現了單向度的獨白式。教師“滔滔不絕”，學生看似熱熱鬧鬧地交流，但教師缺少有效的指導與理答，師生、生生之間缺少實質性的對話。

3.少數人的“霸權式”。

數學課堂要關注數學知識的教學，更要關注學生作為生命體存在、滿足及其發展的需要。因此，很多教師能組織學生進行小組學習、合作探究。但在實際操作過程中，不難發現，少數學生淪為“主唱”，無論是交流匯報還是上臺展示，總是那幾張熟悉的面龐。少數人的“霸權”行為，導致很多學生的“聲音”缺失，在一定程度上影響了師生之間、生生之間對話的質量。

數學對話的無理性狀態，使得我們不得不重新考量數學的教學方式和學習方式。如果課堂教學能以生活為源、以生本為本、以生態為軸，教學方式必將由傳統的知識性教學轉向發展學生的數學思維、提升學生的數學素養的生成性教學，構建高品質的數學對話課堂，促進學生的個性化發展。

二、數學對話的“三生理念”

我以為，數學對話是指教師與學生在民主、平等、尊重、信任的氛圍中，通過教師設計的話題，或學生主動提出問題，引發教師、學生、文本、環境等之間的相互對話，在師生經驗共享的過程中創生知識和教學意義，從而促進師生自主發展的一種教學形態、教學方式，是以對話為主要方式進行的數學教學活動。

本文所說的“三生理念”，是指生活理念、生本理念和生態理念。那么，運用“三生理念”來開展數學對話，有怎樣的價值和意義呢？

1.“三生理念”的內涵及其聯系。

基于大量的文獻學習與教學思考，我以為：

生活理念——生活是學習的前提，學習是生活的延續。生活理念要求教師在設計教學時，要結合學情和生活實際，引導學生理解數學知識。

生本理念——課堂上以學生為本，一切基于學生的生活經驗、活動經驗、問題解決經驗等，每一個環節的設計都力求建立在全面、客觀和準確地把握學情的基礎上，強調尊重學生的認知規律和數學學習規律，關注學生主動而積極的學習，發展學生的數學思考。

生態理念——以數學課堂教學系統的平衡、共生和整體利益作為出發點和歸宿，追求在自然、和諧、民主、安全、舒適的環境中，讓學生富有個性地、自主地實現課程、教師、知識與社會之間多元、多向、多層次的互動，使師生不斷認識自我、發現自我和完善自我，以取得教學效益和生命質量的整體提升。

基于上述思考，不難發現，生活理念、生本理念、生態理念三者之間既有聯系又有區別，它們的關系如圖1所示。

生活理念為數學課堂教學提供了一個視角——站在學生豐富的生活背景下，努力尋找生活與數學的聯結點，讓學生用課堂上的知識來解決實際生活中的問題，以達到學以致用的目的。

生本理念讓我們確立了“兒童基點，數學視野”的教育信念。真正尊重學生的學習起點，激活學生的思維，倡導學生主動學習、自主探究，真正成為學習的主人。

生態理念為我們描述了數學課堂的美好前景。基于生態理念的數學課堂，就是一個微型生態場，教師、學生、環境、課程四者之間相互作用，形成一個生態鏈。它遵循小學生的數學學習規律，視每個學生主體為獨立的個體。這樣的數學對話，才能讓學生自由地、完整地、生態地成長，才能真正落實“四基”，關注“四能”，致力于學生數學素養的提高，最終實現生態因子之間的圓融互攝、和諧共生。

2.數學對話需要“三生理念”的高度融合。

（1）重視生活理念，豐富教學資源。現行的蘇教版小學數學教材，一方面選取了大量來自學生生活的素材，包括學生在生活中、在家里、在學校里經常遇到的現象、問題，這些素材內容是學生積累數學活動經驗、發展數學思考的有效載體。另一方面，還關注數學在生活中的應用，有利于學生用課堂上學到的知識、經驗來靈活解決生活中的實際問題，這一點在“解決問題的策略”主題單元的教學上體現得尤為深刻。教師應重視生活理念，在進行教學設計時，應基于學生的現實生活，充分挖掘和豐富教學資源，在課堂上較好地體現“人與自然”的對話。

（2）基于生本理念，變革學習方式。生本性是小學數學教材的一個顯著特征。很多例題的學習，包括習題的設計，教材只是呈現了一種解決問題的思路，或者進行了一個追問，比如：對于“解決問題的策略”，教材一般會畫一些示意圖，讓學生補充完整，還有的會提供一些相關的學習背景，供學生課后進一步探索。總之，教材在很多地方給學生留白，其目的就是要變革學習方式，讓學生通過與教材進行主動對話，展開與自我經驗世界的對話，在已有知識經驗、解決問題能力的基礎上探索新知。

（3）關注生態理念，倡導教學相長。從生態課堂的視角看，更加強調課堂三維目標的和諧統一，倡導教學相長。它強調通過多向信息的相互傳遞、交流，使師生實現多種視界的對話、溝通、匯聚、融合，分享彼此的數學思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與思想，進而獲得相對全面、完整、深刻的認識。教學的基本要素被賦予了全新的意義，有助于建構新型的課堂教學文化。這將使得數學課堂更為鮮活、有效，人本對話、人際對話、自我對話更加開放。

三、數學對話的實踐策略

從日本教育家佐藤學的觀點來看，教學是相遇和對話。學習是從已知世界出發探索未知世界之旅，是超越既有的經驗與能力形成新的經驗與能力的一種挑戰。開展有效的數學對話，我們不妨從三個方面努力：

1.基于真實學情設計教學。

教材只提供了一些學習素材——教學的例子。因此，在備課時，教師要弄清教材的編寫意圖，基于學生的認知水平和已有知識經驗，科學地處理教材。要主動與文本對話，努力挖掘和整合有價值的教學素材，精心預設教學流程。因此，生本化的價值預判尤顯重要。

例如：教學蘇教版五下《列方程解決實際問題》，我在預習單中設計了這樣一道開放題：已知甲是60，（先補充甲與乙之間的關系），求乙是多少。要求學生畫出線段圖加以解答。在批閱學生的預習作業后，我進行了梳理（如下表），并圍繞學生的預習作業有序展開新課教學。

2.適時引導學生思維的方向。

美國建構主義學者馮·格拉塞斯菲爾德曾說：“學生的認知過程其實是了解學生思維的重要線索，是學生思維暴露的最好機會。”基于“三生理念”的數學對話，凸顯了師生對話是在平等的基礎上展開的，在互動中尋求真理和建構意義，在傾聽中追尋生命的意義，它帶來的是師生雙方生命的豐富與提升。在這個過程中，每個學生學習的基礎不同，學習方式存在著差異，他們可能會遇到困惑，思維可能會受阻。教師應適時引導課堂交流的方向，幫助學生發展數學思考，促進他們積累數學活動經驗。

例如：教學蘇教版五上《解決問題的策略：列舉》，新課學習后，讓學生獨立完成這道練習題：一張靶紙共三圈，投中內圈得10環，投中中圈得8環，投中外圈得6環。小華投中兩次，可能得到多少環？

經過獨立思考，學生很快找到了方法：從兩次中的相同環和不同環來考慮，得到5種結論（如圖2）。在此基礎上，我出示變式題：把“小華投中2次”改為“小華投了2次”，結果會怎么樣？并請學生先猜一猜。

一部分學生認為答案是一樣的，另一部分學生認為“投中”與“投了”意思不同，結果肯定不一樣。于是，我引導學生進行小組討論，然后組織全班匯報，得到如圖3所示的答案。

實踐證明，在不斷的思維調適中，學生對于問題解決的不同見解、思路、疑問、困惑才會顯露出來，從而每一位學生都成為教學資源，并在師生、生生對話中進一步內化解決問題的策略，提高問題解決的能力和水平。

3.呵護學生對話的成果。

基于“三生理念”的數學對話，應關照師生之間互利共生的生態關系，讓學生形成在對話中思維的習慣，讓他們學會在對話中進行學習、在對話中不斷激起新的思考，使課堂呈現出生機勃發的生命樣態。

例如：教學蘇教版五上《釘子板上的多邊形》一課，在學生已經探索出多邊形內部只有1個釘子、2個釘子時，多邊形的面積與它邊上釘子數之間的關系之后，我引發學生猜想：如果繼續探索，你還想研究什么問題？促使學生實現知識的自主遷移。學生說：如果多邊形內的釘子數等于0、3或4時，多邊形的面積等于什么？于是，我讓學生分小組來研究。最后組織全班討論交流，得出結論。

基于上述教學思考，我以為，“三生理念”下的數學對話，強調營造舒適安全的生態場，倡導經濟實用的教學環境，追求低碳高質的課堂生活，要求教師從生活的、生本的、生態的視角來進行教學設計、實施與反思。其核心是每個學生自主、自由且有個性地學習，其實質是師生的和諧共長，這種發展是一種生命與思想的自覺，而非功利性存在。