用心把目標和思路定準定好
——對當前優秀傳統文化教學質效優化問題的思考

文／徐海元

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用心把目標和思路定準定好
——對當前優秀傳統文化教學質效優化問題的思考

文／徐海元

中華優秀傳統文化教育已經越來越受重視，一些地區和中小學在多年的傳統文化教學實踐中，既探索了可資借鑒的寶貴經驗，也遇到了諸多不容小覷的問題。這些問題如不引起高度重視，加以認真研究和解決，將會制約傳統文化教學質效的優化；反之，我們如能正視和研究并解決好這些問題，通過深度思考尋求優化之策，傳統文化教學就會漸入佳境，逐步走向優質高效的教學領地。

定位定編：提高學科教學地位，提供教學人才資源

定位定編問題涉及政府和學校兩個層面的三個問題：教學師資、教學管理、教學研究。

教育部2014年4月頒發了《完善中華優秀傳統文化教育實施綱要》，各省、市、區教育行政部門也隨之相應行動，一些地區還以教育行政推動的力度在全區貫徹實施；許多學校成立了專門領導小組，并將傳統文化教學納入校本課程管理。從這個角度看，傳統文化教育在政府和學校層面的地位是高的，是毋庸置疑的。然而，實際情況并不樂觀。教育行政主管部門雖然有組織領導，有實施方案，有推進力度，卻無法解決人事編制問題，難以克服教學師資困難。教學師資是落實傳統文化教學的第一要素。沒有教材，可以組織專家編寫，也可以挖掘存量資源；但如果缺乏師資，就等于缺乏大廚主理，傳統文化教學的盛宴也只能是紙上菜譜。

教學的背后是師資，師資的背后是編制，編制的背后是財政。因為政府其他部門沒有配給相應的教師編制，所以教育行政主管部門只能以權宜之計，讓學校挖掘現有人力資源來緩解師資困難，或讓語文教師兼任，或讓有興趣的教師任教。其結果是授課教師在傳統文化教學上，既無專業基礎，又無歷練經驗和主要精力，從而直接影響了教學質量和效率。

定位定編問題還反映在學校的教學管理和教學研究中。在教學管理中，一些學校將其納入校本課程管理之后，雖然也安排了課時，編寫了校本教材，勉強配備了師資，但對教學活動并無明確要求和考核。在教學研究中，由于分管領導和中層干部并不內行，授課教師本身也不專業，其他教師又無專門研究，因而傳統文化教學研究得不到實質性指導，基本上處于可有可無的境地：平時放任授課教師自行處理，承接觀摩研討任務時臨時邀集教師研究一下，效果好壞完全取決于授課教師的個人素質；而授課教師即使刻意擠出時間研究，往往也無法開展深度的教研活動，難以保證課堂教學質量。

從目前情況看，政府在人事編制問題上，學校在教學管理、教學研究的層面上，都還沒有真正把傳統文化教學放到應有的位置。因此，要優化傳統文化教學，首先政府要綜合協調各部門出臺相應舉措，支持教育行政主管部門；其次，學校要把傳統文化教學與其它學科教學同等對待，堅持嚴格管理和加強教研指導，將其列入常態教研管理之中，確保每周至少有一次集體備課，能夠集中智慧共同研究教學問題，盡量避免開展應景式的教研活動；再其次，要通過開展專題培訓活動，提升學校各級領導、管理人員及教師的中華優秀傳統文化教育修養。當然，授課教師本身要加速提高專業發展水平，也是不言而喻的。

定性定向：認清教學基本特性，把握目標主導方向

一線教師因為對傳統文化教學的基本特性認識不清，因而常常會自覺或不自覺地將其混同于其他學科教學。那么，傳統文化教學到底具有什么自身的特性呢？

從傳承載體看，因為古代漢語是文化傳承的載體，其表達方式和文本內容具有延續性，因而傳統文化教學與語文等學科教學具有較強的相關性、交叉性。從思想內容看，因為優秀傳統文化富含了經天緯地、愛國修身、治學處世等思想觀念、道德價值，因而傳統文化教學蘊含了很強的教育性話題。從實施途徑看，學校教育在傳統文化上的繼承、弘揚、創新主要通過課堂教學主渠道實現，因而傳統文化教學同樣具有鮮明的課堂教學共性。從課程開設看，傳統文化教學之所以不能被其他學科教學所取代，而絕大多數學校視為一門獨立或相對獨立的課程，是因為傳統文化雖然在承載體式、文本內容等方面與其他學科有交叉重合，但其自身又具有獨特的立德樹人功能和價值。

由此可知，與其他學科教學相比，傳統文化教學是一門獨具自身特性和教學功能的學科。其教學的主要特性是以古代漢語為主要載體，以教育性話題為主要內容，以課堂教學為主要渠道，以立德樹人為主要價值，可視為促成學生人格健全的教育功能的補充，卻不能視為語文等學科教學的延伸，既不等同于語文學科，又不等同于思想品德或政治學科，當然也不等同于主題班會。這一學科，在臺灣地區被稱之為國學課，一直由非常專業的國學教師從事專門的教學工作；在大陸地區，由于歷史的原因，如今只能成為一門具有跨界特性的“邊緣學科”。好在國內部分大學已經準備開設國學專業，計劃為今后的傳統文化教學培養專業的師資隊伍。

定性不準，必然會偏離傳統文化教學的主導航向。由于對傳統文化教學的基本特性認識不清，當下的傳統文化課因此呈現出多種傾向，有的演繹成了語文課，有的演變成了小學思想品德課、中學政治課或中小學主題班會課。這些都與傳統文化教學的特性和功能不相符合。

同樣，定向不準，也會消損課堂教學的實際功效。此處的定向，是指要在學科特性上確定傳統文化教學目標的主導方向；至于具體到某一節課，則是其課堂教學目標。

如前所述，學科特性不同，學科教學主導方向必然有別。以語文教學為例，語文教學與傳統文化教學，雖然在傳承載體和選本內容等方面存在諸多的相關、相似、相通乃至相同之處，但畢竟各有各的特性和功能。語文教學的功能在于它的工具性，所以學科教學目標的主導方向和最終歸宿是讓學生習得與識記、理解和應用語言文字相關的知識、技巧和方法，提高學習中國語言文字的能力素養；而傳統文化教學的功能在于它的教育性，所以學科教學目標的主導方向和最終歸宿，是通過向學生植入文化基因來傳承、弘揚和創新中華優秀傳統文化，促進學生人格健全，落實立德樹人目標的。假如兩者的學科特性、教學功能和教學目標的主導方向完全一樣，我們的中小學還有必要另起爐灶嗎？我們豈不是只要將兩者合并為一個學科，或者只要增加其中一門學科的學時就行了嗎？

當然，也恰恰是因為兩者存在諸多的相關、相似、相通乃至相同之處，一些教師才會常常出現對學科教學目標認識模糊的情況，才會屢屢出現傳統文化課偏離學科教學目標主導方向的現象，或說文解字，或考據辨析，或串講詞句篇章，或賞析結構技巧，或訓練語言文字應用能力，最終滑向語文學科教學的軌道，導致自身的教學功效大打折扣，自身的教學目標無從實現。

其實，搞清兩者的教學邊界并不困難，關鍵是要牢記傳統文化教學的學科特性，始終把握學科教學目標的主導方向。因為傳統文化學科教學的主要特性在于教育性，傳統文化教學目標的主導方向在于完善學生人格，所以其教學活動過程的疏通詞句、理解文意，只能是教學手段、途徑或方式方法，而非教學目標；所以賞析結構技巧或訓練語言文字應用能力，基本上就不是課堂教學必需的活動環節。因為傳統文化教學的內容更具文化遺產因素和教育性話題，所以教學活動要以激濁揚清、古為今用、弘揚創新為主線，要以挖掘教育性資源、生發教育性話題為重點，以討論、探究、體悟等教學方式為主軸，始終展現促進學生人格健全既是教學出發點、又是教學歸宿點的教育思想，而非語文學科教學那樣，教育性話題在教學活動的全程只能扮演“滲透”的角色，而章句理解、詩文欣賞和語言文字應用等，則成為課堂教學的終結性話語。

定計定調：提升教學設計能力，確定教學基本情調

“計”是設計、計劃、計謀之意，本文特指教學設計，包括教學策略計謀等。教學設計是課堂教學實施的前提和基礎。缺乏教學設計，將會導致課堂教學的隨心所欲，難以保證課堂教學的優質高效；唯有好的教學設計，才能最大限度地防止課堂教學偏離預想、失去掌控。

道理易懂，施行艱難。我們在常規教學調研時發現，其他學科教師不搞教學設計上課的情況很少，而傳統文化課教師無教案、無學案上課的現象比較常見。其原因是多方面的，但主因有二：一是疏于檢查考核，授課教師因此并不重視教學設計；二是缺乏教學指導，授課教師教學設計能力有限。對此，學校在課程領導和課程管理上，要高度重視傳統文化課教師教學行為的規范，要把傳統文化課的教學設計環節同樣納入學校的常規教學管理之中，同其他學科教學一樣，一起檢查，一起考核，一起評價；而授課教師本人則要認真對待、自覺為之，并要深入研習、提升能力。

傳統文化課的教學設計與其他學科的教學設計大同小異，主要由教學目標、學情分析、教學重點、教學難點、教學方法、教學過程和作業布置等模塊構成；不同之處在于，因為傳統文化教學目前尚無學界一致認同的完整的課程體系、明確的學年學段目標，以及權威的專供教學參考的教師用書，會使教師在進行教學設計時缺少現成的參考依據，造成教師對課堂教學的預判困難。有鑒于此，傳統文化課的教學設計要特別重視對授課對象的現狀分析，要重點了解學生的思想品德、行為習慣、思維品質特點，要深度挖掘教育性話題；一個教學文本可能蘊含多個教育性話題，從不同的角度分析會有不同的價值判斷，但在有限的教學時間里不可能面面俱到，因而要善于在最能觸動、激發、喚醒學生的地方，充分整合課堂內外的教學資源，抓取教育性話題的“痛點”“淚點”和“盲點”，精準確定教學目標點和教學重難點，科學設計與目標達成緊密相連的關鍵環節。

教學設計的過程，是對文本內容進行分析、對教學資源進行整合、對學生學情進行預判、對教學過程進行謀劃的過程。好的教學設計，一定是以精準確定教學基調為支撐的。教學基調確定不準，教學設計就會脫離教學實際，就會使教學活動超出學生認知水平，就會使課堂教學失去應有的效能。

基調原是指作品的基本情調，也就是作品的總的態度情感、總的色彩和分量。本文所言的教學基調，是指教師在處理文本、分析學情、確定教學目標、設定重點難點、擬定教學環節時對課堂教學活動過程所持的總體認識、主要態度和基本思路等。所謂確定教學的基本情調，就是教師在進行教學設計時，要以學生認知水平的高低和文本內容的深淺為主要預判依據，要將學科性、教學目標、文本內容、教學對象綜合起來思考，在它們之間尋找最大的公約數，尋求最佳的契合點，從而使教學活動的諸要素在教學推進中形成協調發展的態勢，總體上符合教育規律，適合教學實際，切合學生認知特點。

孩子們的國學課堂

一般而言，從文本選用看，低年齡段宜選用《弟子規》《三字經》《千字文》《聲律啟蒙》等，教學時多以童蒙養正為要，以誦讀記憶、感知積累為主；中高年齡段則宜選用《論語》《孟子》《學庸》《道德經》《孫子兵法》等，多以探討體悟為要，以思辨探究、學以致用為主。從具體篇目看，教學內容不同，其教學基調也應有別。以《千字文》《弟子規》《論語》為例，盡管皆屬傳統文化的經典之作，但教學基調差異明顯：《千字文》所涉天文地理、飲食起居、農藝園林等，基本屬于知識類內容，教學時宜以學生記憶、積累為要，不可在不重要、非關鍵詞句上耗心費力；《弟子規》講解了學童們在家和出外的基本生活規范，大體屬于應用類內容，教學時宜以學生學會、實用為要，萬萬不可在詞義講解、煉字用韻上大占教學時間；《論語》則富含修身治國的哲學思想和倫理道德等，主要屬于義理類內容，教學時宜在思辨性、深刻性和教育性上重點下力，不可上成語法辨析、古文鑒賞之類的語文課。

傳統文化教學的功能在于它的教育性，所以學科教學目標的主導方向和最終歸宿，是通過向學生植入文化基因來傳承、弘揚和創新中華優秀傳統文化，促進學生人格健全，落實立德樹人目標的。

定型定式：創建課堂教學模型，變通課堂教學范式

教學定型是指在科學的教育教學理論指導下，以主體教學結構、主要教學步驟和主導教學方法為要素，綜合考慮不同的教學目標、教學內容和教學對象等因素，形成的合乎教育規律的相對穩定的課堂教學操作模型。教學定式在本文是指課堂教學操作模型的常用范式和變通范式。北京市通州區的“三步六正九讀”國學啟蒙教育和廣州市天河區五山小學的“三環七步”國學經典教育，可謂是近年來探索傳統文化課堂教學模式的樣板之作。

通州區的“三步六正九讀”以誦讀為主線，在“正音正讀、正字正義、正心正行”三大環節中，運用讀正確、讀流暢、讀成誦，讀大義、讀理解、讀入境，讀韻律、讀體驗、讀義理的九讀之法，逐步完成批文入里成誦、移情入境知義、知人論世悟理三大學習任務。五山小學的“三環七步”是學生在教師的指導下運用多種方法反復誦讀，在經歷溫故、知新、致用三大環節和回顧、展示、熟讀、悟意、博引、導學、成誦七大步驟的教學過程中感悟道理，樹立正確的價值觀念，強化良好行為習慣的養成。南北兩地一區一校，盡管其研究探索一如兩條平行向前的直線并無交際交流，但其研究成果既各具特色又富有共性，共同為各地各校的實踐探索提供了頗具普適意義的啟發：傳統文化課堂教學有其自身的內在規律和基本范式，要以“取舍有度、化繁為簡”和“言意兼得、古為今用”為原則掌控教學過程，以知義會意、悟道明理、遷移致用為認知邏輯展開教學流程。

然而，令人遺憾的是，我們平日所見的能夠遵循教育規律和認知邏輯而基本成形的課堂教學模型還為數不多，而目標偏離、對象盲目、環節隨意、方法失當的低質低效的課堂教學還比較普遍。而這，正是我們所要強調加強教學研究，既要創建課堂教學模式、又要變通課堂教學范式的重要原因。

需要特別指出的是，我們提倡研究和探索建模定型，其出發點和歸宿點是要通過對建模定型的研究和探索，來探知教育教學規律和教學活動邏輯，用以提高傳統文化教學的質量和效能，而非倡導刻意照搬、機械模仿某一種課堂教學操作做法。因為課堂教學過程總是處于變動生成和機智處理的狀態之中，因此課堂教學活動從來就不存在一成不變的固定范式。我們要做的是要在用心構建課堂教學常用操作模型的基礎上，進而綜合不同的教學目標、內容和對象等因素進行變通處理，在基本遵循常用操作模型（常式）的主干教學流程的前提下，靈活創造出適合具體教學情況的課堂教學變通操作范式（變式）。唯有如此，我們的傳統文化課堂教學，才會始終保持蓬勃向上的生機和不斷發展進步的態勢。

因此，在探討傳統文化教學的質效優化時，只有用聯系的而非孤立的、系統的而非零碎的觀點去剖析教學問題，厘清各個問題之間的內在邏輯構成，我們才能更加有效地解決好傳統文化教學目前存在的諸多問題，這應是每一位中華優秀傳統文化教育工作者的擔當與追求。

（作者單位：廣州市天河區教育局教研室）