職業教育：從成才到成人

陳玉華

“要培養什么樣的人”是職業教育的重要議題，它不僅是“把人塑造成什么樣”的一種預期和規定，也體現著一系列思想觀念，更規定著教育活動的性質和方向，貫穿于整個教育活動過程的始終，乃是職業教育活動的出發點和歸宿。然而，列舉現行影響職業教育的因素，鮮有“以學生為出發點”的職業教育理論。就有限的基于學生為出發點的研究中，人們也多是從社會、產業、學校等不同出發來構建、分析職業教育人才培養標準，力求構建“成才的職業教育體系”，以更好地促進職業教育的改革與發展，推進學校層面的發展規劃和教育實踐。

“成才的職業教育體系”有著深厚的歷史、社會和學科背景。

首先，這和我國職業教育發展的階段性有關。盡管從我國職業教育發展的脈絡來看，近幾年職業教育取得了發展的歷史良機，從宏觀到微觀，從外延到內涵，從量到質，都展開了系統的、深刻的、具體的調控、改革與引領。但是，相對來說，我國職業教育的理論研究與實踐發展，還處于宏觀制訂、中觀傳播、微觀領會的階段。三者之中，又以前者為重。由此，成才的職業教育可以理解源自于宏觀的、社會的視角的職業教育，更多強調的是職業教育的功能論和工具性，強調的是職業教育的社會適應論。

其次，這和我國教育與社會、政府的關系以及社會發展階段有關。不管職業教育還是基礎教育和高等教育，它們在社會中所處的位置，發展教育的思路難以剝離開教育與社會、政府的關系問題。相對來說，我國目前的教育依然是政府主導、多方參與的格局，加上慣常的由上而下的教育管理體制，以及社會從計劃經濟到市場經濟轉型的過程因素，盡管職業教育總體上已經開始轉型，但傳統因素力量依舊會以較強的姿態持續一段時間。如此，職業教育自然關注的是“能為社會培養和輸送什么樣的人，如何使這些人更好地服務于社會建設”上來，即“努力造就德智體美全面發展的高素質人才”（《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》）。這里“人才”培養的觀念，無疑，出發點依然是“社會本位”。自然，難免也和社會發展階段有關。

再次，和通俗層面上理解的職業教育本身的性質有關。職業教育既要遵循教育的普遍規律，又要符合職業教育本身的特殊性。通俗理解職業教育為：“職業教育是為適應經濟社會發展的需要和個人就業的要求，對受過一定教育的人進行職業素養特別是職業能力的培養和訓練，為其提供從事某種職業必需實踐經驗，并能迅速適應職業崗位需要的一種教育。”如此理解，內在假設便是“職業教育是為適應社會經濟發展服務的”“職業教育是工具，要利用職業教育的‘功能來達到社會的某種目的”“職業教育是被動的，培養人的出發點和歸宿點都具備依賴性”。我們自然會理解為職業教育就是要培養外在提出的人才標準和要求。

在“成才的職業教育體系”中，每個學生都是模糊的、籠統的、外在的、被動的。學生被自然而然地認為是社會工業機器中的一個“齒輪”，不僅可以被輕易替代，更可以被無情地犧牲。處于這種情境下的學生，自然缺乏動力，難以創新，也難以持續職業教育被賴以期望的既有目的。

具體來說，“成才的職業教育體系”具有如下弊病。

第一，“成才的職業教育體系”未能滿足社會提出的需求。職業教育理應培養“具有較強技術理論基礎、實踐技能和應用能力并服務于生產、建設、管理第一線的技術型、技能型、應用型人才”。然而，從實踐層面來看，學生所學并不能得到企業的認可，人才培養與市場需求嚴重脫節，學生學非所用，用非所學。所出“人才”并不能成為支柱產業、新興產業和現代服務業的支撐和保障。旨在服務社會、促進就業、滿足發展的職業教育，并未達成人們的期許。

第二，“成才的職業教育體系”未能滿足學生發展的需要。確切來說，職業教育已經成為社會結構化的工具。絕大多數的職業教育培養出來的學生很難進入社會精英階層，“工人”階層在社會流動中被固化，并且具有代際效應。不以學生為出發點的職業教育，引不起學生真正的興趣，無法獲取足夠的人力資本，在社會變革、技術革新、階層流動過程中處于弱勢。“重學輕術”等傳統觀念根深蒂固，如若學生學習的不是自己喜歡的，感興趣的又未能獲得，獲得的有限知識技能又不足以經得起產業、社會和時間的考驗，那么，對這些學生來說是不公平的，對職業教育長久發展也是不利的，對推動社會發展也是難以持續的。

第三，“成才的職業教育體系”的職業教育是違背教育發展邏輯的。個人發展有賴于社會，也受制于社會，個人發展除了個人意義與價值實現外，還要促進社會發展；同時，社會發展是個人發展的保障，社會發展為個人發展提供可能。然而，社會與個人綜歸要通過個人的發展才能得以實現。完全外在的、強加的、寄賦于個人的社會需求，如果不考慮或者鮮有考慮個人發展的邏輯，被規范、被確定、被定義的“物類化的人”，必然導致“形在而神不在”，而這既無益于社會，又無益于個人。自古以來，教育建構的邏輯就存在著“個人”與“社會”的沖突和選擇的問題，而筆者更信奉后者以前者為基礎的構建思 路（具體不再贅述）。這種觀點不是“非此即彼”的強力，而是基于在教育史深入討論過的觀點在職業教育領域內的嚴重缺乏，不得不再費字詞申訴與呼吁。

因此，職業教育需從“成才的教育”轉變到“成人的教育”。這里的“成人的教育”，本質上偏向于將職業教育學生的需要作為職業教育頂層設計、學校管理和專業構建的出發點，在職業教育學生生源特征、發展訴求的基礎上，去構建現有職業教育大廈。但是“成人的教育”并不排斥國家意志、宏觀經濟需求和社會文化對于職業教育學生的內在祈求，它是個人為主，兼顧社會的一種人才培養標準體系。

實際上，這種喊法也不稀奇。

“社會本位”與“個人本位”爭論起至今，教育似乎在天平兩端不斷搖擺，尋求平衡，在一個時期，社會本位強大了，接下來一個時期，往往就要個人本位，否則積累的久了，可能會造成大的傷害。如今，我國職業教育發展的現狀來說，已經在較長的時間內較多的從社會需求出發，將職業教育培養的人固化于服務于經濟、社會發展需要上。而正如前文所言，這種長時間的固化，以前如果還曾經有一定正確性，目前已經越來越難以創造出“人民滿意”的職業教育來，在此提出，需要“成人”的職業教育具有現實性意義，需矯枉過正。

那么，“成才”的社會性要求的職業教育要如何轉向“成人”的內在性發展的職業教育呢？作者認為要把握以下三個方面。一是要從理論上建構新的職業教育培養體系，尤其重視對于學生的研究，厘清學生成長目標與學校定位、學校所承擔的人才培養任務之間的關系，在具體專業內部形成基于學生發展，調和社會需求的育人脈絡。二是要注重知識、能力、素質的整體優化，著力體現人才的個性和特長，不盲目追求“學”而輕視“術”，不一味強調“知”而忽視“能”，一切從學生實際出發。應該始終堅持以人為本，強調能力本位，注重素質的拓展，明確就業導向，重視終身學習。三是要使培養手段與培養目標間保持一致。人才培養手段是為達到人才培養目標而采取的，在遵循人才時呈現出多樣化特點，但無論怎么多樣，也要是培養目標的具體化，需和目標保持一致，以免走得太遠忘記了出發時的方向。要強調實踐、應用，要強調“學生是目的”，要強調“能力本位”；理應重視學生的參與，親身操作，在“產、學、研”相結合中真正挖掘學生內在的發展力，鞏固職業教育的吸引力。

綜上而言，職業教育至少從頂層設計階段開始，是時候要考慮從“成才”到“成人”了。

（責編 王鵬飛）