誘發深度學習的海外課堂

【摘 要】與僅僅記住一些概念、原理及相關試題應對技巧且快速、大容量然而實質為淺表性的學習相比，西方課堂中呈現的深度學習以“預測評估”為前提、“具體體驗”為組成、“深度加工”為標志，引導學生能夠主動、理解性地學習并對所學內容進行精細而有效的加工，使學習成果能夠遷移至新情境中解決問題，為當下我國基礎教育深化課堂學習改革提供了范例。

【關鍵詞】深度學習；預測評估；具體體驗；深度加工

【中圖分類號】G633 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）18-0007-03

【作者簡介】孫小紅，南京師范大學附屬中學（南京，210003）教師，江蘇省特級教師，正高級教師，南京師范大學心理學院發展與教育心理學博士生。

自20世紀90年代以來，國內一些關于西方課堂的介紹曾給人們帶來這樣的印象：其中小學課堂是輕松的，節奏緩慢的，有些學校一學期僅教學一個話題，因而其容量和難度是比國內小的。如果這些國家在基礎教育階段的課堂確比國內容量少且難度低的話，學生何以在其領先國際的高等教育中完成學業乃至亦為我們所熟知的“學有所創”呢？在看起來容量小、節奏慢、難度低的課堂中，是否蘊藏著被忽略的深景？

在2004年印尼海嘯報道中，有一則引起了熱議，內容是一名英國小姑娘蒂莉憑借自己在地理課上學到的地震知識在現場及時預報，挽救了一百多人的生命。報道后不乏針對學校教育的各種聲音：有對報道的真實性持懷疑態度的，認為英國的小學教師怎么會講高中地理也不多涉及的知識呢？更多的是貶議國內教育和學校課程設置的缺陷。筆者在報道半個月之后，恰有機會進入英國曼徹斯特一所公立初中學校進行地理課堂的觀摩。

在聽到任課教師對海岸地貌形成的教學已涉及流體力學的分析，且學生與他的互動十分流暢時，筆者感到極大的意外。遺憾的是，盡管筆者在排除了詞匯障礙后對該教師的提問和學生的回答所涉及的專業知識仍未能徹底理解——因為直至筆者的碩士課程，關于海洋地理的學科知識背景也未曾達到流體力學的深度。當時認為，可能由于英國是一個島國，其地理課程設置中自然會側重海洋地理。

然而，通過之后對陸續親見的美國、加拿大、英國課堂以及同事親見后轉述的澳大利亞課堂的深入研究后，我發現如果排除國家課程設置差異的因素，這些課堂中的學生不僅能夠在教師營造的課堂環境和貌似緩慢的課堂進程中主動、理解性地學習，而且能通過個人獨立或者小組合作完成多元學習任務，并在此過程中進行自主建構和遷移，乃至在新情境中解決問題。在上述過程中有人能提出新的問題，還有人能批判性地評價同伴的學習結論等，在貌似節奏慢而容量少的課堂中，學生被漸漸誘發至一種漸行漸深的學習過程——深度學習。其主要內涵大致如下。

一、“預測評估”是誘發課堂深度學習的重要前提

“預測”和“預測評估”分別是兩種深度學習模式中的首要環節。前者是澳大利亞的深度學習研究者Biggs于1978年提出的“3P”模式——The Presage-Process-Product Model（“預測—過程—結果”模型）中教師實施的模塊，主要內容是預測學生的個性特征，先有的學習經驗和現有的學習經驗，預測當前的學習環境，如課程設計、教學方法、評價等。該環節的目的是：利于教師在課堂上誘發學生感知其所處的學習環境（見圖1）。“預測評估”是美國學者Eric Jensen和Le Ann Nickelsen在《深度學習的7種有力策略》一書中提出的DELC（Deeper Learning Cycle）即“深度學習環路”中的一個環節。（見圖2）

無論是“預測”還是“預測評估”，其作為深度學習的前提，與我國通常意義上的教學前教師對學生進行深入的全方位了解有所不同的是，它是基于科學系統的預測平臺和技術，或者說是結合一定經驗并通過科學實證后提煉而成的一套系統策略，在實施過程中并不僅僅依賴于教師個人的工作經驗和工作態度，而是圍繞深度學習的后續環節，諸如圖1、圖2中學生的“情境感知”“深度加工”等要求進行科學設計。

筆者2013年在紐約參加國際“學習風格論壇”時獲知，美國不少中學對學生的“預測評估”已經達到十分完善的程度。教師在接手一個新的教學班時，會收到校方對該班學生進行的“學習風格”預測評估的全部數據記錄。該“學習風格”評估系統能夠提供給教師其所教的每名學生在5個方面共20個要素的學習偏好，比如，“環境因素”就有聲音、光線、溫度、座位風格等4個要素；“社會因素”主要指學習者的交往互動形式偏好，有單個型（喜歡一個人獨立思考）、兩人型（喜歡兩人討論）、三人型（喜歡三人討論）、小組型、權威型（指不太偏好和同伴討論而喜歡聽從教師的權威性講解）和多樣型等6種類型；“生理因素”中的“知覺偏好”方面就有視覺型、聽覺型、觸覺型和動覺型等4種類型；在另外的“情感因素”和“心理因素”中還有更豐富的元素。這些全方位的預測評估信息成為教師誘發深度學習的不可或缺的前提條件，相對于個人經驗式的、基于個人態度的預測，這樣的預測評估消除了因個人主觀和水平不一而帶來的評估誤差，具有較好的信度。

二、“具體體驗”是深度學習課堂的有機組成

在英國一所初中的生物課堂上，教師在有關“葡萄糖對人體的生化功能”的教學過程中，夸張而惟妙惟肖地打了一個大大的哈欠。針對這樣一個帶有表演性質的教師身體語言，筆者課后和任課教師交流后獲知，這是他為了配合學生理解人體在葡萄糖不足的情況下的不良反應——精力不濟、易疲倦的特點而設計的，他還自我練習了很久。筆者還記得他講解時配合描述了一則為減肥不吃淀粉而產生惡果的笑話故事。由于這段生化機理是初中生物學習的難點，教師的精心設計和呈現在課堂中誘發了學生的“具體經驗”。學生在“具體經驗”被誘發的過程中，作為“由經驗而引起的行為、能力和心理傾向的長久變化”的學習行為已然發生，師生之間由經驗互動引起的思維互動有時甚至可能發生多個來回，如同生態系統中的生物與其生存環境之間的物質交換和能量流動，因而可視為課堂的有機組成。但是，這個過程從知識推進的速度來看可能是緩慢而隱性的，因而易被錯解為慢節奏和少容量。

這里所說的“具體經驗”也可以從動詞的角度去理解，它源自20世紀80年代美國學者David Kolb在杜威教育思想的引領下致力于體驗學習研究所構建的“體驗學習圈”模型，由具體經（體）驗、反思性（沉思）觀察、抽象概念化（概括）、積極實驗（主動實踐）四個環節構成。在“具體經驗”和“抽象概念化”環節中，學習者主要通過理解獲得經驗，而在“反思性觀察”和“積極實驗”環節，學習者通過轉化來改造經驗。在體驗學習圈模型中，深度學習者要在體驗、反思、概括、實踐這四個環節中循環往復、螺旋上升，不僅要通過體驗和概括來獲得經驗，更要通過反思和應用來改造經驗，以促進對經驗的深度理解。

這類教學過程在海外課堂比較常見，例如筆者所見的美國紐約的高中課堂對于環境保護的學習和研究中的水質專題。學生不是僅用取樣瓶從河水中取樣再帶去實驗室分析，而是自行分若干小組，人人穿上學校統一的下水專屬服裝（孩子們笑稱為“現代超級水鬼服”）雙腳蹚入哈德遜河，親歷河水真實境況，用約一周的課時完成教師與他們共同商議擬好的研究條目。不僅僅是這類自然科學的學習，在澳大利亞，人文社會類的學習也有大量的課時用于這樣“具體經驗”的環節，有時也被稱為“項目研究”，如“城市化”專題就是學生參照教師的指導，進行長達一學期的圍繞墨爾本市城市景觀的各種實地調研。

三、課堂“深度加工”是深度學習的核心標志

在圖2所示的DELC深度學習環路圖中，“深度加工”是個核心環節，是學生在課堂上接受教師的引導后對所獲得的新知識進行精細而有效的加工過程，如分析、綜合、應用、同化，還有對自己的學習進行評價，通過及時而準確的學習反饋來修正和調整所學知識，從而提高其元認知。

從“格式塔”學派來看，學習是知覺和認知重組的過程，是從一個完型到另一個完型的突破，即認知結構的變化；從皮亞杰的“發生認識論”來看，學習是個體能動建構的過程，是學習者利用原有知識經驗和認知能力，通過同化和順應兩種方式與新的刺激相互作用，從而形成新的圖式的過程；從布魯納的“認知發現說”來看，學習是類目（編碼系統）或認知結構的形成過程，是通過學習者主動探究發現的過程；從奧蘇貝爾的“有意義接受學習理論”來看，學習是學習者在原有知識的基礎上，同化新知識并在頭腦中產生心理意義的過程。這些經典學習理論的共同點在于“建構”新知識及其意義，主張學習的過程不是僅僅記住一些概念、原理，而是須充分發揮學生的主體性，對知識進行深度分析、加工、理解，深度學習中的“深度加工”是實現這一系列過程的核心環節，也是深度學習的顯著標志。

學生是否能進行“深度加工”，教師的引導是至關重要的。在美國、加拿大、英國、澳大利亞，教師在前述對學生的學習風格有所預測、評估的基礎上，還要完成：

（1）明確學生最需要高效學會的內容并提供多種學習方式的選擇以匹配不同學習風格的學生；

（2）提供給學生的學習材料和課程內容應為靈活多變的；

（3）提供恰當的深度加工的步驟指導，這些步驟能夠靈活地服務于學習目標、學習者的興趣和學習過程中的挑戰；

（4）及時評估學生的深度加工過程，根據實際情況提供有效的示范，包括能給學生以啟迪和發現的圖像、數據、記錄等；

（5）確保設計的學習活動能夠促進學生獲得最主要的學習技能；

（6）提供必要的學習工具和學習技術。

在如此詳盡的背景下，哪怕是很短時間的課堂作業都是種種具體的深度加工。比如澳大利亞高中課堂中圍繞“意大利人口年齡結構金字塔”的深度加工，教師提供的線索就是引導學生明確：（1）出生率下降的情況；（2）嬰兒激增的情況；（3）因為一戰和二戰的原因，男性人口較少的情況；（4）因壽命和戰爭原因，女性人口較多的情況；（5）75-79歲的人口數量大于0-4歲人口，未來勞動力短缺和人口下降的趨勢；等。

除了上文提及的3P模型、DELC模型和體驗學習圈等深度學習模式外，海外課堂中的深度學習還有多種多樣的呈現以及它們與虛擬學習環境、虛擬導師、網絡課程乃至人工智能領域的結合，因篇幅所限不再一一展開，僅以此希冀給當下課堂所追求的“深度學習”以“窺一斑以見全豹”的啟示。

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