美國中小學初任教師導師制對我國的啟示

魏丹

摘 要： 初任教師是教師隊伍中一支強大的生力軍。美國近年來在中小學初任教師入職教育中推行導師制，以其系統、嚴謹的模式取得了良好效果。針對我國中小學初任教師入職教育中存在的問題，借鑒美國中小學初任教師入職教育導師制的成功經驗，我國中小學初任教師入職教育應該完善初任教師入職教育培訓體系；因材施教，對初任教師實行個性化培養；建立合適的教學指導模式。

關鍵詞： 中小學初任教師 導師制 指導模式目前世界各國普遍重視初任教師的入職工作，對初任教師入職后出現的問題進行探討和研究已成為教師教育中的一個熱點。就大多數研究成果看，著重探討了初任教師入職時出現的一系列問題、各式各樣的訴求及發展趨勢等方面。雖然研究成果各有不同，但研究目的只有一個，就是充分了解初任教師的狀況，指出問題所在，給予指導和幫助。由此，有關初任教師的指導模式便應運而生。教學導師制，一種典型有效的教師入職指導模式，在美國產生較早，且盛行于美國，是美國初任教師入職指導計劃中最流行、最普遍的一種形式。本文擬在分析我國中小學初任教師教育中存在的問題的基礎上，深入探討美國中小學初任教師導師制可供我國中小學初任教師入職教育借鑒的問題。

一、我國中小學初任教師入職教育中存在的問題

初任教師的入職教育是我國教師教育發展到一定程度的必然舉措。隨著國家對教師教育的重視，我國中小學初任教師的入職教育已逐漸提上議事日程。然而，筆者通過實地調查、電話訪談、查閱文獻等方式發現，我國中小學初任教師入職教育普遍存在一些問題。

（一）培訓內容缺乏針對性。

初任教師剛入職，一般都渴望在教育戰線上能有一番作為，但是自身教學技能欠缺、教學經驗不足，尤其是對待每天發生的突如其來的班級問題，大都束手無策。“入職期”是初任教師職業生涯的開始階段，各項研究表明初任教師在這一階段會面臨各種各樣的問題，如對學校的適應問題、與學生的溝通問題、同事間人際關系的處理問題等[1]。初任教師最渴望了解的就是如何解決這些特定問題。然而，現階段的入職培訓內容主要集中在教育基本理論的介紹及當前教育政策的解讀上，并沒有切合初任教師的訴求。

（二）培訓時間短，缺乏跟蹤指導。

當前教師工作任務繁重，教學及備課、批改作業、學校活動等占據了教師的絕大部分時間，他們很少有時間參加在職培訓。例如河南省實行的教師暑期培訓政策，是一種一次性的、集中的培訓形式。經過對接受培訓的初任教師訪談了解到，培訓充其量只有短暫的效果，由于沒有后續的跟蹤指導，教師遇到實際困難解決不了，導致培訓流于形式。

（三）培訓方式單一。

培訓的方式大多是集中培訓，以講座形式為主，即主講教師在臺上講，受訓教師在下面聽。這種集體性講座形式，看似效率高，但實際作用不大，易忽視受訓教師的主體地位。

二、美國中小學初任教師入職教育導師制

美國中小學教師入職教育集中反映在初任教師入職指導計劃的實施上，是美國教師教育一體化和教師專業發展過程的一個關鍵環節，對美國教師教育的發展起到了極其重要的作用[2]。通過對入職指導計劃的解讀與分析，根據初任教師入職實施中的側重點不同，可以歸納總結出多種教師入職教育實施形式，其中導師制是美國初任教師入職指導計劃中最流行、最普遍的一種方法。導師的選擇與配對、培訓、指導模式等都有一套完整而系統的工作方式，這也是中小學初任教師入職教育導師制在美國取得良好效果的重要原因。

（一）嚴格選拔教學導師。

美國中小學教師入職計劃由導師的選擇標準和選擇步驟兩部分組成，二者缺一不可。在一所學校中，有經驗的、教學業績豐富的教師很多，并不是每一個這樣的教師都能夠承擔起教學導師的工作，能夠擔任教學導師工作的老師，但必須具備一定條件。美國初任教師支持與專業發展委員會（The National Commission on Professional Development and Support of Novice teacher）認為教學導師應具有以下條件：能夠投入學習和發展人本身的實踐能力；能夠演示一種具有指導意義的教學；能夠與具備多元文化背景的同事一塊工作；能夠明白指導者的責任，并承擔執行責任；能夠對道德行為作出實踐；能夠為初任教師提供專業化方面的情感支持；有一定的教學經驗[3]。從中我們可以總結出以下幾方面的條件：一是高尚的道德品質和光輝的人格魅力，即教學導師心里要充滿陽光，充滿熱情，具有吸引他人的高貴品質；二是教學導師要諳熟專業知識，精于學科教學；三是良好的人際交往能力，即教學導師能夠和初任教師和睦相處，能夠關切初任教師的專業發展方面的情感訴求。

教學導師的選擇過程，主要有四種方式，即是培養學校選擇，學校領導指派，個人推薦，教師推選。通常是個人申請或者學校推薦，進行資格審查，根據推選標準選出教學導師。

（二）對導師進行系統的培訓。

教學導師確定之后要接受系統的培訓。培訓從多個方面進行：首先，角色定位培訓，讓其明白教學導師的角色就是對初任教師進行互動和支持。其次，教授教學導師和初任教師互動的方法，以利于二者建立和諧的伙伴關系。再次，訓練和規范教學導師的專業知識和專業技能。訓練側重于備課技能、課堂教學技能、檢查學習效果技能、舉辦討論會等，具體培訓內容有：指導教師入職教育的目的；明白學區的辦學經驗、需要注意的事項；明白學區的政策及執行步驟；明了怎樣和成年學者共同工作；明了教師發展所處階段；明白怎樣關注初任教師的訴求；諳熟課堂觀察技巧；學會解決教師反饋和培養教學導師的自尊心和自信心[4]。通過培訓，教學導師各方面的水平進一步提高，有利于解決初任教師的困惑。

（三）給教學導師進行編配。

教學導師在完成培訓之后，所在的學校或者學區給他們編配指導對象，大多都是剛入職的初任教師。配對的基本方式是雙向選擇，以便于二者之間建立和諧伙伴關系。編配教學導師和初任教師的具體方面，奧地兒（Odell，S.J）有如下觀點：根據同年級和同教學科目互相編配，即導師與初任教師在任教科目或者年級相同時，搭配效果會更好；根據共同的教學方法和教學理念相互編配，即教學導師與和初任教師在教學方法及理念上有相同或相近的認識，搭配就容易成功；根據二者的空間距離遠近相互配對，教學導師和初任教師工作地點較近，以便方便溝通交流、互動、支持與輔導[5]。當然，編配方式多種多樣，總體的一個原則就是，編配要有助于二者之間建立良好的伙伴關系，促進初任教師成功地實現角色轉化。

（四）教學導師的指導模式。

當前，美國教學導師的指導模式總體上為兩種：傳統模式和網絡模式。其中，傳統模式，學者王健和奧地兒（Odell，S.J.）又把它分成了三種取向的指導模式：一是人文視角下的教學導師制（The Humalistic Perspective）。此種指導模式，注重初任教師專業發展過程中的情感投入，幫助教師在短時間內降低初任教師的流失率；二是情境學徒制視角下的教學導師制（The Situated Apprentice Perspective）。該指導模式，通過初任教師對教學導師的教學工作進行模仿，對其教學理念進行體悟，進而提升初任教師的實際教學水平；三是批判建構主義視角下的教學導師制（The Critical Constructivist Perspective）。該模式強調通過對教學實踐進行反思及對現有教學內容批判，進而推進教學導師和初任教師之間知識的整合優化，建構出新的適合于初任教師成長和轉換角色的知識。

網絡指導模式“是一種新型的模式，與傳統指導模式相比，它更加靈活，在信息共享與支持等方面具有相互的獨立性”[6]。網絡指導模式，是一種可協調性模式，是在一位具有豐富教學經驗的教學導師的指導下，多人參與、交流、分享教育教學心得體會的模式。這種模式有以下理念：一位教學導師可以指導多名初任教師，雙方的組團、搭配隨意、自由，雙方的角色沒有明顯界定，不存在等級關系。所以，這種模式的優點是靈活開放，群體地位平等，重視參與者的個體發展，等等。

三、美國中小學初任教師導師制對我國的啟示

上文分析了我國中小學初任教師入職培訓中存在的一些問題，介紹了美國中小學初任教師入職教育導師制的一些特點，通過簡單對比和思考可以發現，美國中小學初任教師入職教育導師制有很多值得我們學習和借鑒的地方，筆者得到以下啟示。

（一）完善我國初任教師入職教育培訓體制。

入職教育是推動初任教師專業成長，穩定教師隊伍，提升教師專業綜合素養的重要保障，對初任教師未來的職業生涯會產生深遠影響。目前，我國初任教師入職教育大多還是和其他教師的在職教育培訓在一起，除了初任教師在崗前進行為期一周左右的初任教師培訓外，很少組織專門針對初任教師的培訓。針對這種狀況，我國初任教師培訓制度需要進一步完善。從美國中小學初任教師入職教育的成功經驗，我們知道這得益于他們實施了嚴謹、系統的教學導師制。我們要根據我國的初任教師入職教育的現狀，建立起適合于我國的初任教師入職教育導師制，使這種制度融入整個教師教育體制之中，以優化和完善我國中小學初任教師入職教育培訓體系，解決我國中小學初任教師入職教育中的問題和彌補其中缺陷。

（二）因材施教，對初任教師實行個性化培養。

嚴格選拔教學導師，并給予培訓，接著給教學導師配備相應合適的初任教師，這是美國初任教師入職教育導師制的一大亮點，為我國中小學初任教師的入職教育提供了良好借鑒。考慮到我國城鄉地區，東部、中西部地區各類教師的不同需求，我們應該根據當地教師需求狀況，有針對性地對當地初任教師遴選和安排教學導師，盡可能地為每一個初任教師配備一名合格的、有益于其專業發展成長的、有益于其個性發展的教學導師，充分發掘每一名初任教師的潛力，幫助其盡早實現角色轉換。

（三）建立合適的教學導師指導模式。

審視我國教師的發展，自1990年以后，部分中小學在初任教師入職教師中實施籠統的教學導師制，絕大部分學校是就地安排一名本校的教學經驗豐富的老教師做初任教師的教學導師。這種做法勢必會產生一些問題，例如，二者不能很好地溝通，老教師知識結構陳舊本身也有一定的缺陷不能勝任導師，等等。綜觀美國中小學初任教師導師的選拔、培訓、配對都有一定的嚴格程序，避免了以上問題的出現，是值得我們借鑒的地方。同時我國實行的初任教師入職教育模式，大多采用傳統型指導模式，幾乎沒有學校采用網絡指導模式。我們應該吸取兩種模式的精華，采用傳統指導模式和網絡指導模式相結合的方式對初任教師進行入職教育，比如在輔導期的前半年，先采用傳統指導模式幫助初任教師盡快熟悉教育規律，盡早轉換角色。在之后的入職教育輔導中，為了使初任教師能夠繼續接受導師的幫助與支持，可以采用網絡化指導模式，邀約其他初任教師參與，暢談感受，請其他同行或專家共同參與，推進初任教師專業成長，使初任教師有繼續發展的機會與空間。

參考文獻：

[1]任學印.教師入職教育理論與實踐比較研究[D].長春：東北師范大學，2004.

[2]譚菲.美國中小學初任教師入職教育研究[D].重慶：西南大學，2012.

[3]Odell，S.J. &Hulling，L. Quality Mentoring for Novice Teacher[M].IN：Kappa Dclta Pi，2000.20.

[4]Susan，V. Mentoring programs for New teachers：Models of induction and Support[M].CA：Corwin Press，Inc，2002.15.

[5]Odell，S.J. Developing Support Programs for Beginning Teachers[R].VA：Association of Teacher Educators，1989.32.

[6]黃廣芳.國外教師導師制模式對比研究及啟示[J].社會科學家，2010（7）.

課題名稱：河南省教育廳2015年度教師教育課程改革研究項目：

基于河南教育類課程“雙導師制”研究與實踐——以開設有師范專業的高職院校為例

項目編號：2015-JSJYYB-197