基于核心素養的日本品德教材修訂及其啟示

左璜 高潔

摘 要日本在2009年啟動了基于學生核心素養的新一輪品德課程改革，并在此基礎上進行了教材修訂。分析其小學三、四年級的品德教材，發現本次品德教材修訂在目標上“以學生核心素養為本”，在內容上“以核心素養形成規律為本”，在理念上則以“學材”為本。這啟示我們在品德教材修訂時，應本著發展核心素養的目標，采取有助于核心素養發展的“學材式”教材設計理念，選取與核心素養形成規律相適應的內容來進行教材內容的編排。

關 鍵 詞核心素養；課程改革；品德課程；品德教材修訂

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2016）05-0032-06

2009年，以日本國立教育政策研究所“教育課程編制基礎研究”項目啟動為標志，日本正式開啟了“學生核心素養”（亦稱“21世紀型能力”）為本的新一輪基礎教育課程改革。其中，品德課程作為基礎教育的核心，率先進入改革實施階段，而品德教材作為學校品德課程的內容載體，是品德課程創新這一動態過程的物化構成，不僅體現著品德課程設計的目標和內容，更是具體化的品德教學大綱并以之規范品德課教學的重要途徑。基于此，本文擬通過對日本小學三、四年級品德教材的分析，探究日本基于核心素養的品德課程改革基本思路與特征，以期能為我國新一輪品德課程改革及教材修訂工作提供參考與借鑒。

一、品德教材目標重構：以學生核心素養為本

2009年，日本國立教育政策研究所啟動了“教育課程編制基礎研究”項目，該研究旨在“關注社會變化的主要動向以及如何有效地培養學生適應今后社會生活所應具備的素質與能力，從而為將來的課程開發與編制提供參考和基礎性依據”[1]。基于“未來”視角，圍繞“整個教育課程應該培養學生的哪些核心素養”這一根本問題，項目組在分析社會變化特征的基礎上，結合國際上學生核心素養研究成果以及日本教育政策動向，提出了21世紀日本學生核心素養模型，即“21世紀型能力”（見圖1）。

如圖1所示，“思維能力” 是由解決和發現問題的能力、創造力、邏輯思維能力等構成，居于“21世紀型能力”的核心地位；支撐“思維能力”的是“基礎能力”，即在語言、數量關系以及信息技術等方面的技能學習過程中，發展思維能力；“實踐能力”包含調整自我的行動和自主選擇生活方式的生涯規劃能力、與他人進行有效交流的能力、與他人共同參與策劃構建社會的能力、倫理道德意識和市民責任感等各項能力，它限定和引領著“思維能力”的應用和發展。三者緊密相關，共同構成了日本新一輪基礎教育課程改革的目標，即“培養具備適應21世紀生活的日本人，從而建立以自主、合作、創作為軸心的終身學習型社會。”

三大核心能力中，與學生品德及社會生活緊密相連的是“實踐能力”，這一核心素養包含“自律活動力”“構建人際關系的能力”“社會參與計劃能力”三大亞核心素養。從關系視角切入，它們與個人、他人、集體、社會文化、生命、自然等六大領域相互關聯，構建起了相應的“能力”與“價值”教育目標，繼而形成了主導新一輪品德課程改革的目標體系，這也是本次品德教材修訂的出發點與落腳點。具體如下圖所示：

基于學生核心素養發展的連續性和階段性，同時兼顧各年齡段學生認知與社會性發展的不同特點，實踐能力為本的品德課程目標進一步具體化為四個階段：小學低年級段、小學高年級段、初中段以及高中段。限于篇幅，在此以小學高年級段為例①，如下表所示：

實踐能力核心素養通過細化與階段化，直接引領著新一輪的品德課程改革，更直接引領品德教材的修訂。

二、品德教材內容重組：以核心素養形成規律為本

基于上述目標體系，日本文部省對小學三、四年級的品德教材——《我們的道德》進行了全面的修訂。修訂后的《我們的道德》教材，在內容選取上緊扣實踐能力核心素養目標體系，且嚴格遵循學生核心素養發展和形成的規律，選用多層次、多維度的范例教學內容，將相關教材內容進行整合與合并編寫。

首先，教材內容的選擇嚴格遵照核心素養的具體化目標。以“自律活動力”為例，這一核心素養具體包含了生活習慣、健康體能、計劃執行力、自我認識等七個方面，因此，教材在選擇主題、內容以及編排的時候，全面體現了對學生核心素養的培育。具體如表2所示：

其次，教材遵從實踐能力這一核心素養具備連續性的特征，采用了年級合并編寫的方式。小學三、四年級的學生思維處于從以具體形象思維為主要形式向以抽象邏輯思維為主要形式的過渡階段。此階段的他們，無論是獲取概念觀點還是養成行為習慣，都需要不斷地重復和鞏固。[7]因此，修訂后的小學三、四年級品德教材把兩個年級合并在一起編寫，讓學生在兩學年里學習同一本教材。如圖3：《我們的道德》部分內容截圖所示的兩幅圖：左圖來源于《我們的道德》第一部分“自我提升”的第二小節“下決心做的事要堅持到最后”，該小節的教學目標是培養學生的計劃執行力。為了深入貫徹此目標，本教材采用循環往復的形式，讓學生三、四年級分別設定一個目標，記錄下設定目標的理由及達成目標的簡要歷程，以幫助學生理解計劃執行力的內涵；右圖來源于《我們的道德》第一部分“自我提升”的第三小節“要有勇氣做正確的事”，其教學目標是培養學生的選擇能力，以此為出發點，教材設計了讓學生寫下三、四年級鼓足勇氣做的事情模塊，引導他們思考鼓足勇氣做的事情之間的聯系，通過時間與事件的前后對比，讓學生明白選擇的價值與意義。

如此，對于同一價值觀念以及行為習慣，學生在兩年內將得以鞏固和強化。這切實保障了核心素養培育的延續性，注重了品德教育的實踐效果，為教育工作者的工作提供了有效的依據。

第三，教材遵循核心素養形成的規律，遵循由淺入深、由小到大的原則，采用以范例為主的內容呈現方式。范例式教學強調讓學生學到學科的系統思想而不是系統材料，要求在教材中設計范例性的課題，讓學生在每一個課題上停留較長的時間，以使他們能夠學得透徹，領會深入，牢固掌握，學以致用，最終使學生能面對問題情景而展開學習活動，著重培養學生的獨立思考和判斷能力。[9]整體而言，《我們的道德》每個主題的教學，都先用學生個人的范例引出章節主題，再選取社會生活中的范例引導學生走向實踐探索，最后選取與主題相關的經典范例讓學生對該主題再次思考（如表3：《我們的道德》內容呈現形式）。此種呈現方式不僅考慮到了學生的認知水平，而且讓學生能深刻地感受到《我們的道德》中的每個主題都與人和社會息息相關，都必須予以重視。

三、品德教材理念更新：走向“學材”為本

日本著名學者高倉翔教授曾提出，教科書作為“學材”，具有五大功能：（1）喚醒學習的功能；（2）提示學習課題的功能；（3）提示學習方法的功能；（4）促進學習個性化、個別化的功能；（5）鞏固學習的功能。[11]這五大功能構成了學材式教材設計理念的基本原則。《我們的道德》以學生核心素養的發展為目標，遵循核心素養形成的規律，同時還充分體現“以學生為本”的教材設計理念，可以稱得上是真正的“學材”。

首先，“學材”要想喚醒學習，就必須適應學生的認知過程及情意方面的特點[12]，對于品德教材而言，適應學生道德認知發展特點是關鍵。《我們的道德》共四章，從前到后依次是：自我提升——與人相處——感受生命——和大家聯系在一起，先從學生“自我”出發，再到“社會”，最后是“國家”。根據科爾伯格對道德認知發展階段的劃分，三、四年級的學生大致屬于前習俗水平或習俗水平。處于前習俗階段的兒童，或是從能否引起快樂的角度，或是從提出要求的人們的權威性，去辨識有關是非好壞的社會準則和道德要求，即處于以自我為中心來評判社會準則和道德要求的階段；處于習俗水平的兒童能理解維護自己的家庭、集體或國家期望的重要性，而不理會直接的和表面的后果，即處于此階段兒童的道德評判標準已經開始從自我主義轉向社會集體。[13]基于此，《我們的道德》在內容編排上符合小學生以自我為中心轉向關注社會集體的道德認知特點，具有使學生產生對未知世界的期待與崇敬，并產生學習熱情的魅力。[14]

第二，“學材”要提示學習課題，促進學生學習的個性化、個別化，就需要做到不僅提示學生必須達到的共同目標，而且提示拓展和深化學習的多種選擇方向，以適應每個學生的不同興趣。[15]《我們的道德》中每一章下的每一小節的標題都是對學生必須達到的共同目標的提示，而在每一小節里面都會有開放性的問題讓學生自己去探索，以適應每個學生的興趣，使學生充分理解學習目標和課題的內涵（參見表4）。這使得新的品德教材既照顧到了學生發展的共性，又滿足了學生發展的個性化需求。

同時，本書的習題以開放性問題為主，不設置正確的答案，允許開放式的學習結果和思維方式的存在。這更進一步地凸現了品德學習的個性化。

第三，“學材”最突出的特點就是指導學生學習，提示學習的方法，即教科書應該具有培養學習方法、思考方法等元認知能力的功能。[17]《我們的道德》在目錄之后特別呈現了本書的使用說明，介紹了學習此教材的主要方法，主要包括：（1）自學：讀書并思考，寫一些自己的看法；（2）討論法：和朋友討論各自的看法；（3）調查法：聽一聽小區人們的心聲、試著和家人聊一聊寫一寫；（4）重復實踐法：《我們的道德》是無論在何時、何地都可以反復利用的一本書；（5）反思：思考在生活中什么才是重要的，讓自己的生命變得豐富多彩。這些方法是幫助學生主動探索以發揮元認知能力的方法。同時，教材中每個主題的編寫包括任務的設置等也充分體現了這些品德學習方法。

四、對我國品德教材修訂的啟示

（一）品德教材目標應緊跟基礎教育改革趨勢

新世紀以來，世界各國均啟動了以學生核心素養為本的基礎教育課程改革。在我國，自十八大之后，教育部正式啟動了我國學生發展核心素養體系的研制工作，目前已初步形成了三大板塊內含9大指標的我國學生發展核心素養框架。這一核心素養體系從“培養全面發展的人”出發，關涉學生的“自主性”“社會性”以及“文化性”，反映為“自主發展”“社會參與”以及“文化修養”三個板塊的核心素養。其中，自主發展包含“身心健康”“學會學習”“實踐創新”三大核心素養，社會參與包含“社會責任”“國家認同”“國際理解”三大核心素養，文化修養則包括“人文底蘊”“科學精神”“審美情趣”三大核心素養。整體而言，這些核心素養均具有跨學科性，且跟學生品德發展緊密關聯，因此，建議從“學生發展核心素養”體系出發，通過指標內容的細化以及學段的具體化，進一步構建我國未來的品德課程改革包括品德教材修訂的目標體系，真正實現品德教育的“核心素養”轉向。

（二） 品德教材內容編排應遵循學生品德發展規律

在我國，“核心素養”指的是學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。從性質而言，它是知識、能力與態度、價值觀的綜合表現。因此，必須要整合各類課程，建構綜合情景才能促進學生核心素養的形成與發展。尤其是社會參與類的核心素養，與品德聯系最緊密，它的形成必然以兒童的生活實踐為基。因此，在編寫品德教材過程中，我們應遵循由淺入深、由小到大的順序，選擇并設置融自然、社會與人文為一體的教育范例，讓兒童在范例的學習中不斷感悟、體驗，進而聯系自我的日常生活與行為來予以反思、實踐。

（三）品德教材設計理念應轉向“學材”為本

過去數十年，應試教育一直處于我國基礎教育的核心地位。盡管近年來一直提倡教（下轉第頁）（上接第頁）育改革，實施素質教育，但以升學率為主要評判標準的應試教育依然處于主流。此教育大背景中的教材設計使用的也是最有助于實施應試教育的設計理念：“知識中心式”。在此理念指導下編寫的教材以學科知識為中心，注重學生對具體知識的掌握，是幫助學生學習某一門知識的輔助性材料，也僅為學生掌握一門學科的基礎知識而服務。而以發展我國學生核心素養為目標的品德教材，其在設計上必須使用具有連續性、實踐性、多元性以及開發性的教材設計理念，與具有開發性、指導性、多元性、連續性、實踐性和鞏固性等特點的“學材式”教材設計理念相呼應。因此，品德教材如果在設計編排上擺脫傳統的教材設計理念使用“學材式”理念，將會使品德教育朝著更好、更快的方向去發展我國學生核心素養。

參考文獻：

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[13]殷東玲，施紅斌.柯爾伯格發展性道德教育思想之述評[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版） ，2006（12）： 35-37.

責任編輯 徐向陽