發達國家研究型大學學術發展的經驗與啟示

吳永祥　王東紅　梁潤

摘 要：研究型大學學術發展，既要協調大學內部的各種關系，又要爭取大學外部的環境支持。因此，以促進教師學術發展為主線，對美國、英國、日本等發達國家研究型大學學術發展的歷程與特征進行考察分析，對我國當前研究型大學學術發展進行思考。

關鍵詞：研究型大學；學術；發展；創新

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2016）05-0133-01

一、終身教職與教師聘任制相結合

1.學術自由與終身教授制。哈佛大學提出了“學術自由（Academic Freedom）、學術自治（Academic Autonomy）、學術中立（Academic Neutrality）”的“3A原則”。第二次世界大戰后，《日本憲法》第23條規定“學問自由予以保障”，其本質核心是體現大學教師管理自治[1]。英國牛津、劍橋等大學形成了以學者為中心的大學教師學術生態環境。長期以來，發達國家的大學幾乎都采用終身教職制，美國大學教授協會（AAUP）1915年成立時便發表《關于學術自由和終身教師制度的聲明》，英國大學傳統上教授、準教授和高級講師享受終身任期待遇。

2.終身教授制的歷史流變。20世紀70年代以來，很多發達國家的高等教育逐步引進市場經濟理論，對終身教職制進行改革。美國實施“非升即走”與終身聘任制度相結合的晉升機制，其絕大多數州都實行終身聘任后評審制度。1988年英國政府公布《教育改革法案》，從法律上明確取消大學教師的終身任期制。1997年日本政府通過《關于大學教師等的任期的法律》，規定各大學自主決定是否實行教師任期制。

世界一流研究型大學教師聘任給我國研究型大學帶來兩方面的啟示：其一，我國研究型大學可采用“終身聘用”與“非升即走”相結合，賦予教師聘任制度一定的“自由度”。其二，大學學術文化建設要堅持“學科文化”與“院校文化”相融合。

二、學術權利與行政權力相融合

1.注重學者自治，充分發揮大學教師學術權利。在很長一段歷史時期，世界一流大學都將平衡學術權利和行政權力作為大學學術發展的重要任務。美國研究型大學主要通過《教師手冊》或《大學章程》對教師的聘任、晉升及各種權利與責任作出宏觀規定，各院系的教授會和大學的教師評議會具體負責大學里的人事工作。19世紀末以來，日本大學通過評議會審議和決策學校重要事項，教授會是日本大學各學部的審議權力機構。

2.注重管理效率，實施大學內部市場化治理。長期以來，英國大學是依據皇家特許狀或議會法案建立的，政府極少直接參與大學內部管理。但是，自20世紀80年代以來，因經濟危機，英國政府實施“新公共管理”思想。1985年發布的《賈納特報告》以“關注效率、與市場接軌為核心”，指出“治理機構（校務委員會）應是大學最高決策部門”。大學內部權力應從學術人員轉向行政人員，推行“共同治理”模式。1997發布的《迪爾英報告》認為，大學應與社會各種利益相關者之間建立積極伙伴關系，大學治理結構應具有對外部環境的響應性。2003年，《大學與企業合作蘭伯特回顧》發布，從微觀層面提出把市場和社會引入大學內部治理，并提出組織管理需要科層化。

發達國家平衡學術權利與行政權力的做法對我國有深刻啟發。首先，我國研究型大學應參照英國大學內部治理市場化的合理因素，努力克服大學組織科層化帶來的弊端。其次，將政府的部分權力轉讓給社會與市場，在行政力量與市場驅動之間尋求動態平衡。再次，探索實施大學利益相關者共同參與大學治理的新機制。

三、科研水平與教學質量統籌兼顧

1.政府驅動下研究型大學的科研發展。一方面，20世紀以來，發達國家越來越重視大學的社會服務職能，如1980年美國《貝赫—多爾法》改變了大學教師與企業界的關系。另一方面，發達國家的政府普遍加強了對高等教育的經費投入，并不斷干預高等教育事務。根據2003年《未來高等教育》法案，英國政府撥專款用于知識交流中心建設；20世紀90年代，美國政府提高了對大學教師的問責程度；日本政府多年來采取了“學士院獎”等大學教師科研激勵措施。

2.研究型大學教學職能與科研職能的調適。一方面，過分注重科研使大學失去了本真，造成歷史上一段時期發達國家大學教學與科研的失衡。因而1990年博耶提出了新的學術范式，認為大學的學術包括多個方面，并在相關報告中建議：“在大學里要培植一種提升教學聲望并強調教學和科研兩者之間聯系的教學文化。”[2] 另一方面，很多發達國家開始重視本科生教學工作與科研活動。美國研究型大學是“二戰”后最早開展本科生科研的國家；在英國，英格蘭高等教育撥款委員會、英國高等教育學術協會都對教師教學激勵起到了推動作用。

由發達國家學術旨趣嬗變可見：一方面，我國研究型大學要科學協調傳統的學術價值觀和市場價值觀之間的關系，避免研究型大學學術文化受到“學術商品化”、“學術資本主義”的干擾；另一方面，教學與科研并重，大力提升本科生、研究生教育教學質量。

四、學術發展與教師發展同步推進

1.以學術規約保障公平競爭。發達國家普遍重視對研究型大學教師學術規范、學術道德的建設。美國大學教授協會（AAUP）從建立之初就非常關注大學教師的職業倫理問題。美國醫學院協會（AAMC）最早建立了特別委員會，1982年該協會發表了“在研究行為中保持高度的道德水準”的小冊子。

2.以培訓項目助推創新思維。20世紀中后期以來，美國、英國、日本等發達國家的研究型大學越來越重視教師發展。美國大學教師發展始于20世紀60年代，已形成了國家、州、院校這樣三個層面的成熟體系。英國研究型大學教師發展則充分體現了時代發展的變化，如劍橋大學個人與專業發展中心（CPPD）有“高等教育實踐項目”、“持續學術實踐項目”等兩個典型的教師發展項目。1998年，根據日本審議會的建議，大學教師發展正式制度化；2007年，日本政府將《大學設置基準》再度修正，規定從2008年4月1日開始所有大學必須實行大學教師發展制度[3]。

發達國家研究型大學通過多樣途徑充分激發了教師的學術創新力。鑒于此，一方面，我國研究型大學學術規范的建立，既需要政府通過政策和立法來進行，又需要高校通過校內綜合改革、機制制度完善來進行；另一方面，我國研究型大學要創建教師發展制度，實施針對性更強的教師發展項目。

參考文獻：

[1] 陳麗萍.借鑒日本大學教師依法管理的思考[J].教師教育研究，2007，（1）：49-52.

[2] 卡耐基促進教學基金會博耶本科教育委員會.重建本科生教育：美國研究型大學發展藍圖[J].教育參考資料，2000，（19）：1-44.

[3] 王曉燕.日本大學改革進程中的教師隊伍管理及發展趨勢[J].外國教育研究，2008，（12）：33-38.

[責任編輯 杜 娟]