高校教師專業學習共同體的運行機制研究

杜穎　張謐

摘 要：專業學習共同體以群體動力理論、情境學習理論和自組織理論為基礎，是當前國內外高校教師專業化發展的重要途徑。當前我國高校教師專業學習共同體運行面臨的諸多困難，可以通過教師轉變角色、高校提供文化和平臺、充分利用網絡技術等途徑來改善。

關鍵詞：高校教師；專業學習共同體；學習文化；知識共享

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2016）05-0089-02

一、專業學習共同體理論基礎

（一）群體動力理論

群體動力理論由美籍德國人、社會心理學家庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）提出。該理論認為，一個人的行為，是個體內在需要和環境外力相互作用的結果。群體動力理論主要論述群體中的各種力量對個體的作用和影響。后繼者通過實驗研究，發現了群體領導方式動力、群體組織形式動力、群體結構性質動力、群體公約動力和群體多數動力的存在和作用。

群體動力論的主要意義是：啟發人們從內因的角度去考察和研究群體行為的產生和發展規律；從群體成員間的關系以及整個群體氛圍中去把握群體行為的變化過程；使個體、群體和社會三位一體的關系得到逐漸認識；促進了小群體研究重點的轉化；在心理學和社會學之間架起了一座橋梁。專業學習共同體等同于一個由相互聯系、相互作用的教師個體組成的動力整體。

（二）情境學習理論

情境學習（Situated learning）是由美國加利福尼亞大學伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨立研究者愛丁納·溫格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一種學習方式。情境學習理論認為，學習不僅僅是一個個體性的意義建構的心理過程，而更是一個社會性、實踐性、以差異資源為中介的參與過程。

學習不能被簡單地視為把抽象的、去情境化的知識從一個人傳遞給另外一個人，學習是一個社會性的過程。知識在這個過程中是由大家共同建構的，這樣的學習總是處于一個特定的情境中，滲透在特定的社會和自然環境中。專業學習共同體中，教師的個體成長往往需要通過一些特定的情境進行互動、協作和學習。

（三）自組織理論

自組織理論（Self-organizing Theory）是20世紀60年代末期開始建立并發展起來的一種系統理論，是L.Von Bertalanfy系統論的發展。自組織理論研究復雜自組織系統的形成和發展機制問題，即在一定條件下，系統是如何自動地由無序走向有序，由低級有序走向高級有序的。自然界在沒有人為或外部指令的干預下所發生的各種復雜過程，都屬于自組織過程。

專業學習共同體首先是一個生態系統，也是一個自組織系統。無論學校大環境如何，專業學習共同體中的成員有共同的目標和發展方向，可以自我生成，也可以自我發展。理解自組織的特性，對于引導專業學習共同體發展非常重要。

二、高校教師專業學習共同體構建現狀

近年來，高校教師教育改革備受關注。國際范圍內，教師教育改革的價值取向多集中在教師專業化發展，尤其是以教師專業學習共同體構建為核心的教師專業化發展。縱觀我國高校教師專業化發展現狀，專業學習共同體構建面臨諸多困難，實施效果并不好。

首先，多數高校教師暫時不具備良好的合作意識。傳統觀念認為，個人職業發展是自己的事，教學和科研成績的取得主要憑自己努力，因此大多數教師缺乏與同事的橫向交流。此外，在當前的教師考評考核環境下，在評獎評優、課題申報等環節，教師間的關系變得微妙復雜，甚至成為直接的競爭對手。英國哲學家波蘭尼將知識分為顯性知識和隱性知識兩大類。顯性知識可以用文字、圖表和公式等符號精確表述，隱性知識則內隱于人的大腦中，難以用語言來表達，因而也難于分享。隱性知識和經驗是部分教師的核心競爭力，因此他們主觀上也缺乏主動分享的意愿。

其次，已有的部分高校教師合作形式受限。據調查，在高校中，課題研究小組、集體備課、聽課與評課等仍是教師間合作學習的主要形式。由于成員結構單一、合作形式有限，高校教師難以從合作學習中獲得實質性啟發和成長，難以取得創造性的設想和成果。對此，可以參照學習國外的整體團隊模式和核心互補團隊模式。

最后，高校教師專業學習共同體運行效果不理想。部分高校教師學習共同體的出現或成立，并非出于教師自愿，而是來源于高校各級領導的行政安排。合作學習不是根據個人自身需求而進行的，效果可想而知。一些被動參與合作學習的教師常有抱怨和消極心態，并在教師群體中產生不良影響。以國內眾多高校普遍施行的青年教師導師制為例，導師和青年教師間是典型的行政命令式學習共同體，相當一部分被培養的青年教師并沒得到過具體、專業的指導，與導師間關系松散，甚至僅限于年終考核時相互配合提供一些材料以應付領導檢查。

三、高校教師專業學習共同體的運行機制

（一）教師轉變角色

在傳統的高校中，科層管理模式使得不同部門、不同科室教師間缺少橫向交流，相互孤立。高校教師僅作為知識傳播者，即使在特別強調團隊合作的科學研究環節，也常孤軍奮戰。專業學習共同體的良好運行首先需要高校教師轉變角色，從單一的知識傳授者轉變為學習者、合作者和反思者。作為學習者，知識和經驗的交流非常重要，高校教師應自覺改變憑常識和經驗從事各項工作的心態和慣性，突破學科和部門壁壘，通過合作共享取得盡可能多的學習成果。作為合作者，參與和分享必不可少，合作能使教學研究精益求精，科學研究視野更寬闊。合作中應秉持尊重謙虛和客觀公正的態度。作為反思者，高校教師會不斷發現新問題，改進教學科研實踐，從而取得更多突破。

（二）高校營造文化、提供平臺

雖然內因起決定性作用，但外因是對內因的有效配合。在事物發展過程中，內力與外力往往難以分清孰輕孰重。缺乏良好的外部環境，專業學習共同體也必然難以獲得強有力的支撐。教師合作文化應以教師職業發展為基礎，以教師自主、自愿為前提，基于教師間的互信與支持。自然合作文化能夠激發高校教師的責任感，增強群體凝聚力，成為促進專業學習共同體中教師發展的強大動力。高校教師能否順利實現角色轉變，很大程度上取決于學校是否有適宜教師進行合作學習的文化氛圍，而高校的組織結構和管理體制對于合作學習文化的形成有著重要影響。高校管理應強調對教師的尊重、寬容、人性化，將行政命令教師學習改為合理引導，淡化行政色彩，盡量營造一個自由、寬松、開放、民主的學習環境。此外，為了改變高校教師的功利主義學習觀，高校管理應變革教師評價制度，建立多元化外部評價體系，將個人考核與團隊考核相結合，鼓勵教師積極參與合作學習，實現共同成長。

（三）利用網絡技術

由于工作性質的特殊性，高校教師不具備隨時溝通交流的條件和環境。而當前網絡技術與產品的普及、信息手段在教育教學領域的廣泛應用，都為高校教師專業學習共同體中成員的相互學習提供了更多可能。在線學習、網絡交流、平臺建設都是可以嘗試的合作學習途徑。受到網絡專業技術限制，高校可以考慮提供相關技術支持，以促進教師專業學習共同體更好地利用網絡。事實證明，跨界學習和多重資源的引入，都有利于專業學習共同體的良性發展。

參考文獻：

[1] 顏榴紅.教育信息化背景下教師學習共同體的交互策略[J].教育與職業，2014，（10）：78-80.

[2] 劉萬海，顏芳玉.論自組織理論視野下教師學習共同體的構建[J].當代教育科學，2013，（2）：40-43.

[3] 杜穎.高校教師專業學習共同體構建的影響因素及策略研究[J].北京教育學院學報，2015，（12）.

[4] 夏冬杰.以知識共享的視角談教師學習共同體的構建策略[J].教育探索，2013，（4）：95-97.

[5] 時長江，陳仁濤，羅許成.專業學習共同體與教師合作文化[J].教育發展研究，2007，（11）：76-79.

[6] 孫元濤.教師專業學習共同體：理念、原則與策略[J].教育發展研究，2011，（22）：52-56.

Abstract：Professional learning community in group dynamics theory，situational learning theory and self-organization theory as the foundation，is an important way of professional development of teachers in Colleges and universities at home and abroad at present. In current Chinese College Teachers' professional learning community is facing many difficulties，through changing the role of the teachers，colleges and universities offering culture and platform，make full use of network technology and other ways to improve.

Key words：college teachers；professional learning community；learning culture；knowledge sharing

[責任編輯 興 華]