比較式閱讀與高中語文教學

陳勤

在高中語文閱讀課上，教師除了帶領學生理解文意與吸納知識外，還需要培養學生的文本分析能力。比較式閱讀不只是簡單對比兩篇以上的文章，在整合討論文章的異同時，還需要對思想感情與表達手法等做進一步的分析。在教學中，學生只有將已經學到的知識與新知識進行融合，才能夠提高學習效果。當知識量得到一定的積累后，教學目標也能夠得到有效的實現。

一、異中求同，掌握同類課文共性

比較是人們將新舊事物相互聯系，加以區分的手段。通過比較，人們能夠對新事物提出自己的見解，認識新事物的本質。在學習過程中，學生只有將已經學到的知識與新知識進行比較與融合，才能夠提高學習效率。在語文教學中，比較閱讀法在教學中得到了廣泛的運用，不僅培養了學生的邏輯思維能力，同時也提高了語文教學的質量。如教師可將王羲之的《蘭亭集序》與王勃的《滕王閣序》進行比較閱讀。

在《蘭亭集序》中，王羲之描繪了蘭亭的美景，如山嶺蜿蜒、清流映帶等。在優美的環境中，群賢皆至，增添了高雅的韻味。猜拳行令，舉杯暢飲，“一觴一詠，暢敘幽情”，蘭亭的雅致盡收眼底。而《滕王閣序》則描寫了山水、宴會之樂。“襟三江而帶五湖，控蠻荊而引甌越”、“潦水盡而塞潭清，煙光凝而暮山紫”、“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”。這些詞句均體現了滕王閣的雄偉壯麗。隨后，作者由外景轉而描繪內景。“層巒聳翠，上出重霄”、“桂殿蘭宮”。在聚會上，既有長輩，也有童子，勝友如云。在如此良辰美景中，有賢主，有文人，作者發出感嘆：“四美具，二難并”。此外，王勃從山水的壯闊聯想到了自身的渺小，“時運不齊，命途多舛”，感嘆自己報國無門的悲憤，“馮唐易老，李廣難封”，傾吐自己有報國的壯志與決心。而王羲之則從“曾不知老之將至”到“向之所欣，俯仰之間，以為陳跡”，感嘆人生苦短，天下沒有永恒的幸福。幸福可能會破滅，生命也會有終點。王勃與王羲之都有樂極生悲的歷程。在對比閱讀中，學生能夠從類似或者同類課文中掌握規律與共性，提升閱讀能力。

二、橫向比較，體會作品特點

在比較閱讀中，橫向比較要求教師以不同作家的作品作為研究對象，可對比片段或者整篇資料，還可對比字詞或者寫作風格等。通過對比來總結作品的共性與個性，由此判斷與劃分作品的特點，探究作品出現差異的原因。

例如，可對比海倫·凱勒的《假如給我三天光明》與史鐵生的《我與地壇》，通過對比閱讀尋找作品的特點。兩部作品的共性是肯定了生命的頑強，描寫了自己從逆境中感悟生命，最終都以樂觀的態度面對人生。

海倫·凱勒的《假如給我三天光明》中描述了對生命的渴望，第一天希望看到經常鼓勵她，溫柔的人們；第二天則希望看到黑夜變成白晝的奇跡；第三天則希望迎接黎明，體會溫馨迷人的生活。作者告誡人們應當珍惜生命，珍惜生命中出現的人和事。而史鐵生的《我與地壇》是作者對自己遭遇不幸后的思考，同時悔恨母親去世后才理解母愛的無私。兩部作品的特點在于《我與地壇》闡述了史鐵生的逆境觀，而《假如給我三天光明》則表達了對生活的向往以及對生命的敬仰。

此外，《我與地壇》描述了地壇在作者生命中的關鍵作用，特別是母親去世后，地壇逐漸成了作者的精神支撐，作者更是將其當做了知心朋友。《假如給我三天光明》則采用通俗的語言描寫了對三天光明的向往與最想實現的愿望，體現了作者對生命的敬仰。

三、反饋總結，深化對文章的理解

在對比閱讀中，教師還應當引導學生展開對話與互動，進行反饋與總結，由此提高教學效率。例如，將《歸去來兮辭》與《定風波》進行對比閱讀時，教師可讓學生進行自主探究，由此得出作品的相似之處或者寫作的特點。

陶淵明、蘇東坡二人的性格頗為相似，“大濟蒼生”的理想相同，在政治方面的失意也較為接近。但二人歸隱田園的原因不同，陶淵明是自愿辭官歸隱，蘇軾則是在“烏臺詩案”后被貶，隨后過起了田園生活。此外，二者的精神歸宿不同，陶淵明看到了社會的腐敗，但是無力改變，選擇了逃避，營造自己的桃花源。蘇軾雖然仕途坎坷，但他沒有放棄自己的理想，只要有條件，他總是竭盡全力。究其一生，他始終是以儒家的精神為主，雖然經歷了新舊黨之爭，遭遇了一連串的打擊，但是并沒有消沉。“回首向來蕭瑟處，也無風雨也無晴”就代表了蘇軾的心境。蘇軾的歸隱是隱于自己的精神世界，但并不是逃避世俗。陶蘇二人在“歸田”問題上有不同的體會，反映到各自的詩詞中，體現了不同的風格。在課堂上，學生圍繞“陶蘇二人歸隱思想”這一話題，各抒己見，課堂氛圍融洽，深化了對文章的理解，取得了良好的教學效果。

綜上所述，在閱讀教學中，通過對比能夠讓學生進行自主探究，在探究中思考，在思考中學會鑒賞，由此形成良好的思維習慣，提高學生的語文素養。因此，教師應當重視對比閱讀，將教師引導與學生的自主性結合在一起，由此促進學生的個性發展，提高學習效率。

作者單位：江蘇省泰興中學（225400）