探究性閱讀教學特征研究

徐蕾

高中語文教學過程中，學生常對閱讀材料提不起興趣，對文本的解讀出現這樣或者那樣的偏差，隨后被動地接受教師的標準答案或參考答案。教師有時也會不自覺地忽略學生的主體認知，對塑造學生審美情操和健全人格不夠重視，導致學生語文素養低下。

教育部頒發的《普通高中語文課程標準（實驗）》提出：“高中學生身心發展漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識文化積累，促進他們探究能力的發展應成為高中語文課程的重要任務。”可見，開展語文探究性教學是一線教師的迫切任務。那么，高中語文探究性閱讀教學應具備哪些特征呢？

一、民主性

閱讀教學所選用的文本，有的在寫作背景、文化底蘊等方面與學生的認識相差太多，或者說根本不在一個思維體系內。所以，教師在選擇閱讀文本時必須考慮到學生的認知水平。在閱讀教學過程中，教師必須從作品出發，引導學生與作家、作品進行“交流”，進而讓學生充分發揮自己的理解力和想象力去解讀閱讀材料，尋求對文學作品的最基本解讀。

高中階段的文本閱讀直接為高考服務，這就要求學生要把已掌握的閱讀技能遷移到閱讀題解答中進行訓練。就探究性閱讀教學的課堂組織形式來說，它應該是合作探究型的課堂模式。在這種模式中，學生因不理解文本會產生很多問題，這時候教師要使學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所思考。

在探究性閱讀教學中，教師的教和學生的學這兩者之間的關系是平等的。當然，這并不是否認教師在教學中的主導作用，教師對文本、社會、人生的理解與感悟，要比學生深刻得多。教師在課前要努力將課堂點撥與學生可能探究的點做好預設，使學生將課內外已學知識融合在一起，學以致用，促成良好閱讀習慣的養成，提高自主閱讀理解能力和自身語文素養，以實現探究性閱讀教學課堂的民主。

二、主體性

探究性閱讀教學的課堂呼喚民主、平等的課堂氛圍，實現真正意義上的師生平等，讓師生各自暢所欲言，彼此接納，使課堂成為充滿人性、富有個性的師生、生生對話平臺。

在共同探究文本的過程中，學生有自己的主體意識，自己讀書、感知、思考、體驗，交流自己獨特的感悟，從而獲得發展。新課標指出“學生是學習和發展的主體”，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。這就要求教師要歸還學生的話語權，讓學生不僅要說，而且要有屬于自己的看法。教師在探究性閱讀教學中要把學生當成自己的學習伙伴，引導學生與學生的對話，學生與教師的對話。與此同時，教師還要細心聆聽學生對于閱讀文本的理解，不斷調整和完善自己對探究性閱讀文本的認知。教學過程不再是教師單獨下結論的過程，而是在對話中學生探求并獲取新知的過程。

三、生成性

美國心理學家布盧姆說：“人們無法預料教學所產生的成果全部范圍。”這句話強調了“生成”的重要性。“生成”是生長和建構，有了“生成”課堂才能變得靈動。

在新課標倡導的自主、合作、探究模式下，對于語文探究性閱讀，教師要引導學生細讀、精讀課文，抓住關鍵語句，整體把握、理解作者的思想情感。然后，將提問權交給學生，讓學生在交流和討論中說出自己的觀點。因為學生的知識范疇、思維能力都相對薄弱，所以在探究活動過程中不可避免地會產生一些錯誤。布魯納曾經說過：“學生的錯誤都是有價值的。”這就對教師的課堂預設環節提出了更高的要求：教師要善于利用學生在課堂上即時產生的錯誤信息“生成”出解答探究性閱讀問題的關鍵點。于是，學生在“犯錯”“糾錯”的過程中認識到解決問題的關鍵，提高了答題效率，也增強了閱讀能力。

另外，在探究性閱讀教學中，課堂討論是最容易出現令教師措手不及的生成的，這些生成體現了學生思維的多樣性。教師在課堂上要善于運用動態生成，讓課堂不斷呈現精彩。正如前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基所說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”

探究性閱讀不是建構在對于字、詞、句的剖析上，而是以整體感知為基礎的，情感貫穿于整個閱讀活動。教師在探究性閱讀教學中應多讓學生有感情地去閱讀，在閱讀中分析、賞析課文，引發學生的共鳴。學生也應著眼于對文本的整體感知和把握，而不是一味地拿到文章就到文本里尋找關鍵詞句。

語文學科是一門工具性與人文性相統一的基礎學科，而閱讀所要完成的任務不僅是語文知識的獲取、語文能力的培養，更重要的是在閱讀中提高道德修養和審美情趣。應該說，語文探究性閱讀教學是感性與理性的融合，成功的語文探究性閱讀教學是認知性學習與體驗性學習的交融。

作者單位：江蘇省靖江市斜橋中學（214513）