教學(xué)公正與課堂師生交往

張瑞　郭麗青

摘 要 課堂師生交往中的教學(xué)公正是教育公正在課堂場(chǎng)域中的具體表現(xiàn)，是維系和諧師生關(guān)系的重要法則，也是教育系統(tǒng)內(nèi)部公正的應(yīng)然體現(xiàn)。本文以溯源教學(xué)公正的意蘊(yùn)為前提，聚焦于課堂師生際遇中的教學(xué)公正，從起點(diǎn)準(zhǔn)備、分配取向和應(yīng)得取向三個(gè)方面指出課堂教學(xué)公正之標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)消弭不均、排除干擾、摒棄偏見、消除歧視等途徑實(shí)現(xiàn)課堂師生交往中的教學(xué)公正。

關(guān)鍵詞 教學(xué)公正 師生交往 學(xué)生發(fā)展

教學(xué)公正是宏觀的教育公正理念在課堂情境中的微觀體現(xiàn)，是學(xué)生作為受教育者應(yīng)享有的權(quán)利范疇。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，決定了師生之間是一種合作、互助的關(guān)系，而“教學(xué)公正”是保證實(shí)現(xiàn)這種師生關(guān)系的根本性原則。然而，由于部分教師對(duì)教學(xué)公正理解偏差并由此滋生出一些課堂不公正現(xiàn)象，導(dǎo)致其實(shí)現(xiàn)效能的偏差。因此，厘清教學(xué)公正的意蘊(yùn)及旨?xì)w是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)公正的必要前提。

一、教學(xué)公正的多維解讀

1.教學(xué)公正源起：三種差異的公正觀

有關(guān)教育公正，比較有代表性的是羅爾斯、諾齊克、德沃金的公正觀，他們受不同哲學(xué)觀的指導(dǎo)，對(duì)公正的準(zhǔn)則主張也不同。羅爾斯的公正觀是“平等即公正”，他對(duì)“公正”的闡述是：“所有的社會(huì)益品——自由和機(jī)會(huì)、收入和財(cái)富、自尊的基礎(chǔ)——都必須平等地分配，除非對(duì)某一種或所有社會(huì)益品的不平等分配將有利于最少受惠者。”[1]他強(qiáng)調(diào)教育資源在分配時(shí)的均等化，他認(rèn)為天賦較高者的成就是與那些天賦較低者的合作才達(dá)成的結(jié)果，因此，立于社會(huì)契約的原則，天賦較強(qiáng)者有責(zé)任及義務(wù)彌補(bǔ)天賦弱者的差距，他主張這樣的平等以教育政策制度的形式來(lái)規(guī)定及兌現(xiàn)。諾齊克的公正觀則是“按其選擇所給予”，他強(qiáng)調(diào)個(gè)體權(quán)利是人類不可剝奪的權(quán)利范疇，主張按個(gè)人的天賦來(lái)分配教育資源，給予的標(biāo)準(zhǔn)則是才能，支持程序公正，認(rèn)為只要是正當(dāng)?shù)某绦虻脕?lái)的結(jié)果，都是可以認(rèn)可的。資源分配主張“各盡所擇，按擇給予”，政府不能過(guò)多地干涉，而是支持個(gè)體的選擇。德沃金的教育公正觀則是以上二者的兼具，既不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人的天然稟賦，也不能絕對(duì)按其社會(huì)才能來(lái)分配教育資源，他主張以個(gè)人稟賦為前提，而后再以個(gè)體的志向?yàn)橘Y源分配的依據(jù)。相比于羅爾斯主張的公共教育和諾齊克主張的精英教育，德沃金則是強(qiáng)調(diào)了在基本實(shí)現(xiàn)公共教育的前提下，再尊重個(gè)體的志向意愿選擇。顯然，這一主張更具有現(xiàn)實(shí)意義。

由此可見，羅爾斯所提倡的公正觀可能會(huì)出現(xiàn)稟賦優(yōu)越者食不果腹，天資匱乏者過(guò)猶不及的問(wèn)題；諾齊克的公正觀唯以才能為衡量標(biāo)準(zhǔn)，可能滋生“強(qiáng)者愈強(qiáng)，弱者愈弱”的弊病；德沃金的公正觀則以促進(jìn)個(gè)體發(fā)展來(lái)定位教育公正標(biāo)尺，使教育達(dá)到“強(qiáng)者愈強(qiáng)，弱者愈強(qiáng)”，符合教育的根本宗旨。由于教育的對(duì)象各具特色形態(tài)，教育公正的前提首先是尊重學(xué)生的差異性，教育的目的是使其成為應(yīng)該成為的人，是一種“成人”的教育，而不是改造人的教育。因此，課堂場(chǎng)域中的教學(xué)公正是教師在了解學(xué)生需求的前提下，在課堂上與學(xué)生的交往中，教育資源在教育政策法規(guī)初次公正分配下進(jìn)行的二次分配。

2.教學(xué)公正之旨?xì)w

基礎(chǔ)教育作為一種普及性教育，其教育宗旨是讓每位適齡兒童獲得充分、自主的發(fā)展。教學(xué)公正在課堂師生交往中的價(jià)值訴求是促進(jìn)每位學(xué)生的發(fā)展，要求我們以“每位學(xué)生得到充分發(fā)展”為根本出發(fā)點(diǎn)。教育公正在我國(guó)的教育政策法規(guī)中體現(xiàn)的更多的是“一視同仁”的標(biāo)準(zhǔn)，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境中亦是如此，甚少教師知曉教學(xué)公正也蘊(yùn)含“因材給予”。學(xué)生之間差異性較大時(shí)教師須遵循“因材給予”的原則，反之則須遵循“一視同仁”，兩者都是以尊重學(xué)生個(gè)體為基礎(chǔ)。教育公正的特別之處在于：它是一種指向人的發(fā)展的公正，教育公正的價(jià)值不在于打磨受教育個(gè)體固有的棱角，而是使這種充滿個(gè)體獨(dú)立特性的棱角得到充分的張揚(yáng)，發(fā)展成為一種更強(qiáng)大的張力。公正的課堂師生交往應(yīng)該立足于每位學(xué)生的發(fā)展需求，為每一位學(xué)生提供一個(gè)公正的“過(guò)程”，使其得到關(guān)注、需求得到公正的滿足。因此，教學(xué)公正的本質(zhì)訴求，應(yīng)該是以“促進(jìn)每一位學(xué)生個(gè)體的發(fā)展”的“獨(dú)立的結(jié)果公正”為標(biāo)尺，在課堂教學(xué)資源分配上堅(jiān)持“賦其所需”，讓每一位學(xué)習(xí)者在其原有的基礎(chǔ)上獲得發(fā)展。

二、教學(xué)公正之衡量標(biāo)準(zhǔn)

教育公正的標(biāo)志是讓每一個(gè)學(xué)生都得到應(yīng)有的發(fā)展，它的出發(fā)點(diǎn)是調(diào)整教育來(lái)適應(yīng)每個(gè)學(xué)生個(gè)體，在課堂師生交往環(huán)節(jié)中，教學(xué)公正得以公正地實(shí)現(xiàn)須遵循必要的取向標(biāo)準(zhǔn)。

1.起點(diǎn)準(zhǔn)備：對(duì)學(xué)生“有知”

羅爾斯提出“無(wú)知之幕”，他認(rèn)為理想的正義選擇是在排除一切有關(guān)個(gè)人及社會(huì)客觀事實(shí)的前提下才能得以實(shí)現(xiàn)，然而這樣的公正主張?jiān)诮虒W(xué)中卻是不公正的，它忽視了學(xué)生的差異性，是一種站在整齊劃一的同一起跑線上的均等給予，這樣就會(huì)出現(xiàn)前面所述的稟賦優(yōu)越者“食不果腹”、天資匱乏者“過(guò)猶不及”的尷尬境遇。事實(shí)上，教師對(duì)學(xué)生不是全然無(wú)知的，在與學(xué)生的交往過(guò)程中，教師對(duì)公正標(biāo)準(zhǔn)的踐行大多數(shù)是根據(jù)自己對(duì)學(xué)生的一知半解，而沒(méi)有作為一項(xiàng)必須貫徹的程序，這在無(wú)形之中又是對(duì)學(xué)生的一種“無(wú)知”。因此，在課堂師生交往中，教師要對(duì)學(xué)生做到“有知”，給予每一位學(xué)生公正的關(guān)注。

2.分配取向：學(xué)生受益

教育教學(xué)資源的根本分配原則是讓每一位孩子都能從教育中受益，并得到發(fā)展，具體來(lái)說(shuō)，是遵循均等供給和需要供給互補(bǔ)的分配取向。均等供給是指在基礎(chǔ)教育階段，從以法律法規(guī)、課程標(biāo)準(zhǔn)等形式規(guī)定的學(xué)生享有的權(quán)利到實(shí)然課堂上教師對(duì)待每一位學(xué)生的利益，都必須做到均等供給，這是教育的底線，必須要得到保障。需要供給，是鑒于當(dāng)前部分教育資源相對(duì)匱乏的情況下，這類資源能滿足人更高層的發(fā)展需要，屬于比教育培養(yǎng)目標(biāo)底線更高一層的需求，在學(xué)生的接受能力方面，存在不是所有學(xué)生都有與之相當(dāng)接受能力的事實(shí)。因此，這類的教育資源應(yīng)遵循“按需供給”的標(biāo)準(zhǔn)，其中的“按需”是根據(jù)學(xué)生是否具備相當(dāng)?shù)慕邮苣芰?lái)判斷的。教師課堂提問(wèn)的層次性、作業(yè)設(shè)計(jì)的分層等都是按需分配取向在課堂教學(xué)中的具體表現(xiàn)。

3.應(yīng)得取向：才能與所得相稱

諾齊克認(rèn)為個(gè)體的天賦屬于個(gè)人所有的支配權(quán)利，也無(wú)須糾結(jié)它到底是否公正，如前所述，他的公正觀是以“才能”為指向標(biāo)準(zhǔn)的。如果是以諾齊克的“才能”為標(biāo)準(zhǔn)取向，則可能出現(xiàn)如何確保才能的信度及效度的問(wèn)題。對(duì)于大器晚成的人來(lái)說(shuō)，前期的資源分配對(duì)他們來(lái)說(shuō)顯然是不公正的。盡管以才能作為一種資源分配的標(biāo)準(zhǔn)可能會(huì)出現(xiàn)以上的矛盾，對(duì)于這些大器晚成的分配不公問(wèn)題，這種現(xiàn)象只能當(dāng)作個(gè)案，不能當(dāng)作一個(gè)具有爭(zhēng)議的普遍性問(wèn)題來(lái)討論。至于標(biāo)準(zhǔn)才能的信度和效度問(wèn)題，不能因?yàn)榇嬖趩?wèn)題而否定它，而是應(yīng)該不斷優(yōu)化它的信度及效度。

三、課堂師生交往中實(shí)現(xiàn)教學(xué)公正的路徑

根據(jù)蘇君陽(yáng)對(duì)教育公正本質(zhì)的闡述，教學(xué)公正所遵循的原則是個(gè)體發(fā)展上的公正，在課堂師生交往中，教師應(yīng)從以下幾個(gè)方面加以實(shí)現(xiàn)。

1.消弭不均，實(shí)然分配課堂資源

課堂中的資源分配是教育資源再分配的一種重要表現(xiàn)形式，其追求的目標(biāo)是實(shí)然的公正。蔡春博士認(rèn)為，“實(shí)然公正”是一種實(shí)質(zhì)公正或結(jié)果公正，衡量的標(biāo)尺是“教育是否使學(xué)生成為了其所可能成為的人”[2]。它是教師在遵循教育政策、教育制度、課程標(biāo)準(zhǔn)等前提下以自主支配的方式實(shí)現(xiàn)的。課堂資源分配是否公正，直接影響學(xué)生個(gè)體所擁有的資源數(shù)量，關(guān)系到教育目的——“學(xué)生是否成為可能成為的人”的實(shí)現(xiàn)。課堂資源的分配包括時(shí)間資源和空間資源的分配，在課堂師生交往過(guò)程中，一方面，教師應(yīng)注意在時(shí)間上對(duì)全體學(xué)生有所兼顧，避免讓課堂成為教師眷顧部分優(yōu)等學(xué)生的專場(chǎng)戲；另一方面，教師在空間資源的分配上，應(yīng)關(guān)注到課堂中不同區(qū)域的學(xué)生，應(yīng)對(duì)課堂上的空間座位安排適時(shí)作周期性調(diào)整，盡量讓每一位學(xué)生都能同等享受到這些空間與時(shí)間資源。

2.排除干擾，切實(shí)保障學(xué)生課堂參與

陳婉婕認(rèn)為，教育過(guò)程參與機(jī)會(huì)公平是在尊重個(gè)體差異性的前提下，有區(qū)別地對(duì)待每一位學(xué)生，其旨?xì)w是“使每個(gè)人潛在的才能和能力得到充分發(fā)展”[3]。本文所指的課堂參與機(jī)會(huì)公正是指在課堂師生互動(dòng)的過(guò)程中，教師作為課堂參與機(jī)會(huì)的所有者，應(yīng)對(duì)課堂參與機(jī)會(huì)實(shí)施的對(duì)象范圍、時(shí)間分配、頻率分布、情感精力的投入都要體現(xiàn)公正，給予每一位學(xué)生以平等的表現(xiàn)機(jī)會(huì)和發(fā)展機(jī)會(huì)，不因課堂的空間布局而忽視部分學(xué)生的參與，不以學(xué)生的成績(jī)優(yōu)劣來(lái)劃分參與機(jī)會(huì)的多寡，不因教師的個(gè)人喜好賦予學(xué)生不同的課堂參與機(jī)會(huì)。

3.摒棄偏見，依“據(jù)”評(píng)價(jià)學(xué)生個(gè)體

教師在課堂上對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不僅是一種價(jià)值判斷行為，而且還是一種有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。缺乏公正性的課堂學(xué)生評(píng)價(jià)非但不能發(fā)揮其應(yīng)有的正面效應(yīng)，反而將產(chǎn)生諸多負(fù)面效應(yīng)。無(wú)疑，教師對(duì)學(xué)生持有偏見的評(píng)價(jià)只是讓部分學(xué)生得到了發(fā)展，卻以犧牲大部分學(xué)生的發(fā)展為代價(jià)，由此也會(huì)使得師生、生生之間關(guān)系緊張。因此，教師在課堂學(xué)生評(píng)價(jià)中須秉持公正原則，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到課堂評(píng)價(jià)的服務(wù)指向是學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是外部的考試管理部門；課堂評(píng)價(jià)的初衷及旨?xì)w是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師通過(guò)在課堂上對(duì)學(xué)生提供更多的早期反饋來(lái)改善、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；教師在課堂上對(duì)學(xué)生所作的各項(xiàng)“決定”是以課堂上所觀察到的學(xué)生學(xué)習(xí)信息為主要依據(jù)，而不是經(jīng)驗(yàn)式的主觀臆斷。

4.消除歧視，傾斜對(duì)待弱勢(shì)群體

羅爾斯對(duì)弱勢(shì)群體的界定是指社會(huì)條件較不利者，表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)、文化及社會(huì)地位低的社會(huì)群體人員，關(guān)于對(duì)這一群體的補(bǔ)償公正問(wèn)題，羅爾斯提出了“不平等資源的分配要符合最少受惠者的最大利益”的資源分配原則[1]。楊燕華認(rèn)為，弱勢(shì)群體包括以下群體：（1）家庭貧困人員子女；（2）身體或智力有缺陷的孩子；（3）流動(dòng)人口的子女；（4）反社會(huì)行為的成員子女；（5）單親家庭的孩子[4]。本文中所指的課堂弱勢(shì)群體除了包括以上分類以外，還包括班級(jí)上學(xué)習(xí)存在困難的后進(jìn)生群體，以及在心理上缺乏自信、安全感的學(xué)生。教師在課堂師生交往過(guò)程中非但不能歧視他們，反而應(yīng)該保護(hù)這些弱勢(shì)群體所應(yīng)有的權(quán)利和利益，從課堂時(shí)間分配、教師情感投入、課堂提問(wèn)的頻度、班級(jí)團(tuán)體活動(dòng)的參與度等方面給予他們必要的教育關(guān)懷，讓他們成為眾多培養(yǎng)對(duì)象中的普通一員，而不是有“差距”的一員，防止讓他們成為課堂中的邊緣人。

參考文獻(xiàn)

[1] 馮建軍.三種不同的公正觀[J].比較教育研究，2007（10）.

[2] 蔡春.分配正義與教育公正[J].教育研究，2010（10）.

[3] 陳婉婕.教育過(guò)程參與機(jī)會(huì)公平問(wèn)題研究[D].蕪湖：安徽師范大學(xué)，2013.

[4] 楊燕華.論教育公正[D].上海：上海師范大學(xué)，2004.

[作者：張瑞（1980-），女，河南項(xiàng)城人，廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，碩士研究生導(dǎo)師；郭麗青（1990-），女，江西瑞金人，廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 楊 子】