外語學(xué)習(xí)中“被理解的輸入”的意義及其對(duì)外語教學(xué)的啟發(fā)

彭毅

摘 要： 本文基于Gass的語言輸入理論，從認(rèn)知學(xué)的角度，分析 “被理解輸入”與“可理解性輸入”的區(qū)別，以及在語言輸入處理流程中“被理解輸入”的發(fā)生。在語言的輸入中，由“可理解的輸入”到“被理解的輸入” 是學(xué)習(xí)者語言行為和語言能力的重要體現(xiàn)過程，是學(xué)習(xí)者主體性發(fā)揮的體現(xiàn)。“被理解的輸入”在二語習(xí)得中起著重要的作用，對(duì)外語教學(xué)有很大的意義并能帶來教學(xué)上的啟發(fā)。

關(guān)鍵詞： 被理解的輸入 語言能力 語言行為 主體性

1.引言

語言學(xué)家Krashen提出了著名的“監(jiān)察理論”，其中“語言輸入假設(shè)”是該理論的核心內(nèi)容。在語言輸入假設(shè)中，Krashen提出了“可理解性輸入”（comprehensible input）。Gass則在1988年提出了一個(gè)包括二語習(xí)得各構(gòu)成環(huán)節(jié)在整合模式，在此模式中，Gass提出了“被理解的輸入（comprehended input）” [1]。自上世紀(jì)九十年代以來，我國外語界眾多學(xué)者就可理解性輸入對(duì)外語教學(xué)的作用和意義做了大量理論和實(shí)證研究。但是，作為語言輸入和學(xué)習(xí)者內(nèi)化的二語規(guī)則的重要階段，“被理解的輸入”這種提法受到的關(guān)注較少。實(shí)際上在中國這樣一個(gè)缺乏英語環(huán)境的英語學(xué)習(xí)大國里，被理解的輸入研究對(duì)外語教學(xué)有著重要作用和意義，應(yīng)該受到重視。

2.被理解的輸入

2.1可理解性輸入與被理解的輸入

在Krashen的輸入理論中，主要觀點(diǎn)是：要使語言習(xí)得能發(fā)生，有必要讓學(xué)習(xí)者理解的輸入語言包含略高于其現(xiàn)有語言水平的項(xiàng)目，即i+1，其中i指的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，+1指的是略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言層次。只要有足夠的語言輸入，學(xué)習(xí)者的語言水平就可以從i發(fā)展到i+1的階段。Krashen的輸入假設(shè)對(duì)外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生很多啟示，如重視學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有認(rèn)知水平，提示外語教學(xué)可以遵循i+1的順序循序漸進(jìn)等。但是，輸入假說在許多方面也凸顯出它的局限性。首先，i+1概念在理論上是可行的，但在實(shí)際學(xué)習(xí)中，對(duì)語言輸入是否構(gòu)成i+1及學(xué)習(xí)者是否達(dá)到這一水平難以確定，到底比學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平高多少才是最佳的語言輸入量？同時(shí)，外語教學(xué)中，學(xué)生的個(gè)體差異決定了不可能有一個(gè)統(tǒng)一的最佳語言輸入。其次，許多學(xué)者認(rèn)為該假說忽視了學(xué)習(xí)者所付出的努力（Selinker 1983； Mclaughlin 1987； Swain 1985； Pica 1994）[2]。Krashen過于強(qiáng)調(diào)外部語言輸入的作用，忽略了學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)主體這一根本因素。從認(rèn)知的觀點(diǎn)來看，并不是所有的語言輸入都能被學(xué)習(xí)者成功接收，即使是可理解。認(rèn)知負(fù)荷過載（cognitive overload）會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者無法總是成功地處理和使用所有接觸到的語言輸入（Gass，Svetics & Lemelin，2003）[3]。

針對(duì)krashen的假說，Gass提出了一個(gè)包括二語習(xí)得各構(gòu)成環(huán)節(jié)的整合模式，在這個(gè)模式中，提出了被理解的輸入[4]。她認(rèn)為，語言從輸入到輸出包含五個(gè)階段：被感知的輸入，被理解的輸入，吸收，整合，輸出。從認(rèn)知學(xué)的角度，Gass的 “被理解的輸入”與Krashen提出的“可理解性輸入”存在了較大差異。Gass認(rèn)為，可理解性輸入是由提供語言輸入的人所控制的，在她的研究里，通常指的是第二語言的本族語者。理解可以被看做是從對(duì)語言意義理解到具體的語言結(jié)構(gòu)分析可能性的一個(gè)連續(xù)體，被理解的輸入就包含了這樣的一個(gè)多層級(jí)概念。

2.2“被理解輸入”的發(fā)生與學(xué)生主體性的發(fā)揮

在被感知的輸入階段，學(xué)習(xí)者獲得被感知的輸入受到四個(gè)因素的影響，即輸入的頻率、原有的知識(shí)、情感因素和注意。到了被理解的輸入階段，學(xué)習(xí)者經(jīng)過意義協(xié)商，在和本族語者的交流過程中對(duì)語言進(jìn)行調(diào)整，然后在原有知識(shí)和語言認(rèn)知能力的作用下，被感知的輸入才轉(zhuǎn)變成被理解的輸入。從Gass的理論來看，學(xué)習(xí)者本人對(duì)語言輸入的吸收起了關(guān)鍵控制作用，被理解的輸入包含了語言輸入到吸收的多層級(jí)的概念。判斷成功地習(xí)得一門外語的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是語言知識(shí)被學(xué)習(xí)者吸收并轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的語言能力。喬姆斯基曾界定了語言活動(dòng)中“能力”與“行為”兩個(gè)概念，其語言能力指的是語言使用者的語言知識(shí)。在外語學(xué)習(xí)中，這種能力指的應(yīng)是外語學(xué)習(xí)者的雙語語言知識(shí)。按照喬姆斯基在轉(zhuǎn)換生成語法中的定義，語言行為指人對(duì)語言的實(shí)際運(yùn)用能力，即語用語言知識(shí)生成和理解句子的方式。本文基于能力與行為的概念，將“被理解的輸入”的發(fā)生劃分成三個(gè)部分。

課堂教學(xué)中，當(dāng)外部語言輸入發(fā)生時(shí)（包含聽讀內(nèi)容、教師選擇的輸入內(nèi)容、教師的口頭表達(dá)等），學(xué)習(xí)者基于“被理解輸入”能力，一方面通過語言認(rèn)知能力，對(duì)語言輸入語篇進(jìn)行整體切分成個(gè)體加以認(rèn)知，另一方面對(duì)各個(gè)部分進(jìn)行整合建構(gòu)；同時(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)語言結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)和建構(gòu)是建立在原有語言知識(shí)的基礎(chǔ)上的，通過記憶調(diào)出已有語言知識(shí)，利用雙語知識(shí)，在母語和二語之間進(jìn)行相同及不同語言形式內(nèi)容的有效轉(zhuǎn)換，進(jìn)而主動(dòng)完成對(duì)外部輸入的語篇的理解，并因此形成“被理解的輸入”行為。我們輸入的語料中如果只有舊信息，那么對(duì)學(xué)習(xí)者只能構(gòu)成被感知輸入，無法增加其大腦記憶庫的儲(chǔ)存量。如果是i+1式的輸入，在學(xué)習(xí)者根據(jù)自身語言能力，進(jìn)行輸入過濾，被吸收的語言信息經(jīng)過學(xué)習(xí)者內(nèi)在的認(rèn)知整合重構(gòu)，形成由陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。有效的語言輸入是學(xué)習(xí)者與語言環(huán)境互動(dòng)，通過對(duì)外部語言知識(shí)的重構(gòu)將語言輸入內(nèi)化的結(jié)果。

由于學(xué)習(xí)者個(gè)體的語言能力各有不同，相應(yīng)產(chǎn)生的行為也就不同，從而產(chǎn)生了同樣的語言輸入帶來不同程度的輸入理解和吸收。在“被理解的輸入”發(fā)生的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，“被理解輸入”能力與“被理解輸入”行為可能產(chǎn)生以下幾種可能：（1）正對(duì)應(yīng)關(guān)系：較強(qiáng)的“被理解輸入”能力產(chǎn)生高效的行為，從而帶來高效的語言吸收；（2）負(fù)對(duì)應(yīng)關(guān)系：較強(qiáng)的能力產(chǎn)生低效的行為，從而導(dǎo)致低效的語言吸收；（3）非正負(fù)對(duì)應(yīng)關(guān)系：能力的強(qiáng)弱產(chǎn)生不同的行為，從而出現(xiàn)效果不一的語言吸收。這里需要說明的是，能力與行為的強(qiáng)弱是一個(gè)相對(duì)概念，無法量化標(biāo)示。在能力與行為的對(duì)應(yīng)關(guān)系中，學(xué)習(xí)者的主體性發(fā)揮了重要作用。認(rèn)知學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為，人類大腦認(rèn)知注意加工機(jī)制的處理能力是有限的，認(rèn)知負(fù)荷過載，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不能總是成功地處理和使用所有接觸到的語言輸入，學(xué)習(xí)者本人對(duì)語言輸入的吸收起了關(guān)鍵的控制作用。語言知識(shí)只有被學(xué)習(xí)者吸收并轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的語言能力才能被認(rèn)為是成功地習(xí)得了語言。因此，過分強(qiáng)調(diào)外部語言輸入的作用，而忽視學(xué)習(xí)者本身是學(xué)習(xí)主體這一根本性因素，會(huì)導(dǎo)致能力與行為關(guān)系的不對(duì)等，進(jìn)而出現(xiàn)負(fù)對(duì)應(yīng)關(guān)系。

3.“被理解的輸入”對(duì)外語教學(xué)的啟發(fā)

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，我們已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)資源高度共享的“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，我們要看到現(xiàn)在輸入途徑不再僅僅靠課堂和書本了。打開互聯(lián)網(wǎng)，英語資源比比皆是。面對(duì)時(shí)代的變化，課堂和教師的定位就需要進(jìn)行轉(zhuǎn)變。在課堂教學(xué)中，可理解性輸入的控制者是教師，被理解的輸入則是由學(xué)生所控制的，只有學(xué)生本身才能決定語言輸入是否能真正地吸收，從而習(xí)得語言。那么由可理解性輸入到被理解性輸入這一過程中，教師選擇什么樣的輸入就值得考究。要充分體現(xiàn)課堂教學(xué)的作用，就應(yīng)該首先考慮到課堂教學(xué)能調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性作用。

Hammer認(rèn)為：“語言的教學(xué)過程應(yīng)是從語言結(jié)構(gòu)的非交際性介紹的始端向交際性運(yùn)用的終端推進(jìn)和深化的連續(xù)過程。”[5]基于“被理解的輸入”的作用以及學(xué)生主體性在語言輸入和吸收中的關(guān)鍵作用，教師在課堂中應(yīng)該選取有代表性的材料，更多地教授能習(xí)得外語的方法、策略和技能；同時(shí)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生通過聽、讀及網(wǎng)絡(luò)多媒體等各種方法在課外獲得豐富的語言輸入。學(xué)生如果能在課堂進(jìn)行有效的理解輸入，那么課后，在豐富的互聯(lián)網(wǎng)資源中，他們可以利用策略和方法習(xí)得更多的語言知識(shí)并利用。這樣既能充分發(fā)揮學(xué)生主體能動(dòng)性，又能對(duì)課堂有限時(shí)間的講解內(nèi)容起到補(bǔ)充和練習(xí)的作用，有利于課堂與課外的結(jié)合，真正讓學(xué)生在學(xué)中用，用中學(xué)。既發(fā)揮了課堂教學(xué)的作用，又做到了語言學(xué)習(xí)的與時(shí)俱進(jìn)，畢竟語言學(xué)習(xí)不能脫離時(shí)代古板地學(xué)。

4.結(jié)語

語言的輸入和輸出活動(dòng)不是相互獨(dú)立的個(gè)體，當(dāng)我們在探討輸入的重要性時(shí)，也不應(yīng)忽略輸出的必要性。輸出具備注意觸發(fā)功能、假設(shè)檢驗(yàn)功能和元語言反思功能。語言學(xué)習(xí)不是一個(gè)從輸入到輸出的線性過程，而是相互助長的過程。因此，課堂教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在意義的交流過程中提高對(duì)語言輸入和輸出反饋的注意，逐步形成系統(tǒng)的語言知識(shí)，繼而提高學(xué)生的語言實(shí)際運(yùn)用能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]文秋芳，編.二語習(xí)得重點(diǎn)問題研究[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2010.

[2]楊連瑞，張德祿.二語習(xí)得研究與中國外語教學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[3]Gass，Svetics & Lemelin，S. Differential Effects of Attention. Language Learning，2003.53（3）：495-543.

[4]Gass，S.M & Selinker，L. Second Language Acquisition： An Introductory Course[M]. Mahwah，NJ： Lawrence Erlbaum Associates，2001.

[5]Hammer，J. The Practice of English Language Teaching [M]. New York： Longman Group Limited，1983.