關于初中科學生成性教學的實踐與思考

嚴鞠萍

隨著新課程的改革和素質教育口號的提出，要求新課程理念下的教學課堂應是一種具有開放性、動態性、多元性的對話與交流，這就意味著教學將會產生更多的不穩定性和流動性。為了更好地幫助初中科學教師實現這一目標，可以在科學課程教學中使用生成性的教學模式，主要指根據學生實際的學習情況，教師對教學思路和教學流程進行靈活地調整，讓科學課堂不斷地進行變化與生成，從而達到讓學生自主學習的目的。通過在初中階段實施生成性教學，不但能夠促進每一位初中生的全面發展，而且能夠全面提高每一位學生的綜合素質和科學素養。

一、構建教學情境，營造生成學習環境

學習對于學生來說是一次真實情感的感受與體驗，要想科學知識的學習效果達到最好，則初中科學教師必須積極構建教學情境和營造生成學習環境，還要加強教學過程中的情景誘導。情景誘導作為激發學生學習興趣和開拓學生思維的有效方式，初中科學教師在對科學知識進行教學的過程中以內心情感為基礎，通過相應的導入方式構建出科學教學內容相關的課堂環境和生成學習環境，讓學生都能參與到教學活動中，以此來提高學生內心的情感體驗，并提升學生對于科學知識的學習興趣和求知欲，變被動學習為主動學習。如浙教版初中七年級科學教材目錄中，學習到第四章第五節的“物質的溶解性”時，科學教師積極創設以下情境：在10毫升清水中分別滴入NaCl、KNO5和Ca（OH）2，這三種物質溶劑種類相同，保持溫度相同，但溶質的種類不同。在清水內將這三種物質充分溶解，并引導學生思考生活中對與溶解性接近的詞語，以此來理解溶解性的概念。這樣積極構建教學環境，有助于提高學生對于科學知識學習的參與度和興趣，更有利于初中科學教師營造良好的科學課堂氛圍。

二、進行彈性預設，奠定生成教學基礎

初中科學教師奠定生成教學的基礎主要是通過在課堂教學前對科學課程的標準進行解讀，對教材內容進行分析與研究，并根據學生的實際學習情況對教學進行彈性預設。所以科學教師更好地實現彈性預設、奠定生成性教學基礎的主要方式為：充分考慮學生的學習實際情況，并對其進行深入分析與研究后，科學教師再精心地進行彈性預設，使課程教學設計達到指定的目標，并對所要達成目標的設計中可能存在的問題和產生的后果做出分析與討論，以此為生成性教學儲存足夠的空間，使其充分發揮效能。如在浙教版初中科學教材目錄中，學習到第二章“牛頓第一定律”這一內容時，科學教師可以在進行課堂教學前準備好實驗小車、碗、清水，邀請兩位學生進行全班示范，把一碗水放置在小車上，保持兩者之間有一定的摩擦力。當碗與清水處于靜止狀態時，碗里的水也保持不動，當學生突然拉動這輛小車時，碗里的水因為固有的慣性往后方灑出；當碗與清水保持勻速運動時，碗里的水又保持了原有的固定狀態。這時教師先拋出生成性問題，例如：為什么水會產生這樣的變化呢？讓學生進行思考、討論與預測，提出了“水與小車之間存在力或者慣性”，最后通過具體的研究證明，發現“一切物體總保持勻速直線狀態或者靜止狀態，除非作用在它上面的力強迫它改變了這種狀態”。又如，當學習到八年級上冊第二章“天氣與氣候”時，科學教師可以在網絡上找好最近幾天當地的天氣與氣溫狀況，并根據影響氣候的主要因素讓學生進行一定的分析，之后可提出相關的問題讓學生進行大膽推斷與假設，即“明天的氣溫大概為多少度”及“未來幾天的降水狀況”。通過這樣的彈性預設與實驗，能夠激發學生的發散性思維和對科學的求知欲。

三、鼓勵自主探究，培養生成學習習慣

科學教師在進行教學的過程中，要時刻謹記學生是教學過程中的主人翁和主體地位，主動引導與激勵學生大膽提出高質量的生成性問題，并針對其問題進行自主探究與自主學習，培養出生成學習的習慣。如在浙教版初中科學教材目錄中，當學習到“物理性質與化學性質”這一課程內容時，科學教師可以“金屬鈉”作為例子，把金屬鈉放置在水面上，看到金屬鈉不但迅速浮起，而且快速熔成小球，發出一些微聲響，這樣的狀態結束后教師再往金屬鈉上滴酚酞，發現酚酞迅速變為紅色。這時科學教師可向學生拋出問題，如，鈉的物理性質和化學性質是什么？當鈉浮在水面上說明鈉的密度比水小時，有學生會產生疑問，可能是生成的其他物質才使鈉浮在水面上，科學教師便可以積極鼓勵學生自主開展鈉與水反應的實驗，對產生的質疑進行自主研究與探索，然后再對學生生成的信息進行一定的總結與提煉，把實踐目標、實踐過程與實踐結果轉變成全班同學共同的精神財富。科學教師樹立這樣的教學意識，不但會讓教學環境民主化、和諧化和寬容化，師生之間處在平等地位，而且會營造一種輕松歡樂的課堂氣氛，提高學生對科學實驗的興趣，有助于生成學習習慣的培養。

四、促進互動交流，實現動態生成過程

生成性教學的主要來源便是科學教師與學生之間、學生與學生之間的交流探討和互動往來。在實現教學課堂動態的生成過程中，不僅僅是科學教師與學生之間的交往，學生與學生之間的交往，還可以有教師引導學生，學生向其他人發出信息等。課堂教學過程是科學教師與學生雙方共同研究科學新知識、課程內容生成的過程，所以要求科學教師在課程設計的基礎上，根據學生思維特點和學習程度的變化，適時適當地調整好教學環節與教學進度，這樣才能達到動態生成的目的。如在浙教版初中科學七年級教材目錄中，學習到“摩擦的利與弊”這一內容時，科學教師可以將全班同學分為兩組，其中持“摩擦的利方面”這一觀點為一大組，反之，持“摩擦的弊方面”這一觀點為一大組，學生自主選擇問題后通過小組討論與團隊合作的方式，收集并整理好關于摩擦力的實際案例與數據資料。科學教師再利用課堂中的10～20分鐘，讓學生在講臺上進行演講，底下的聽眾可隨時提出質疑。通過這樣的做法不但能夠加強學生之間的交流與感情，而且能夠提高學生對于科學課程的興趣。

綜上所述，教師是教學過程中的組織者與引導者，學生是學習過程中的主人翁和主體。生成性教學課堂的主體為學生，課堂環境是科學教師與學生、學生與學生進行交流互動的平臺和位置場所，是灌滿科學智慧與探究激情的綜合性生成過程。本文就初中科學如何實施生成性教學提出了具體策略，即構建教學情境，營造生成學習環境；進行彈性預設，奠定生成教學基礎；鼓勵自主探究，培養生成學習習慣；促進互動交流，實現動態生成過程。除此之外，初中科學教師還應主動提高自身的教學質量和課堂駕馭能力，依靠個人機智積極應對生成過程中產生的問題與困難，為生成性教學提供足夠的預留彈性空間。

參考文獻

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（作者單位：浙江省諸暨市浣紗初中）