淺談?wù)Z文教材中外國(guó)小說(shuō)的多元化解讀

李明

外國(guó)小說(shuō)作為文學(xué)作品中重要的體裁之一，它的內(nèi)容可能涉及多個(gè)層面，如生活的、文化的、哲學(xué)的、制度的……外國(guó)小說(shuō)的豐富內(nèi)涵決定了它的多義性，引得不同的人從不同的角度、不同的層面去解讀它。德國(guó)哲學(xué)家、現(xiàn)代解釋學(xué)代表人物伽達(dá)默爾曾說(shuō)：“凡有理解，就有不同。”隨著文化全球化的發(fā)展，新世紀(jì)以來(lái)外國(guó)小說(shuō)的解讀呈現(xiàn)出自由開(kāi)放的多元化格局。

一、多元化解讀的理論來(lái)源及作用

多元化解讀源于接受美學(xué)理論，接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)了讀者在閱讀過(guò)程中的主體地位，閱讀體驗(yàn)的個(gè)性化。文本的多元化解讀，是指師生閱讀過(guò)程中在詞句、語(yǔ)段或篇章上多角度多層次體悟、釋讀、選擇或建構(gòu)，從而獲得新體驗(yàn)的文本解讀方法。

多元化解讀有助于提高學(xué)生閱讀外國(guó)小說(shuō)的興趣。閱讀本身是一種個(gè)體化的行為，不同的人因?yàn)樯铋啔v不同、審美體驗(yàn)不同，面對(duì)同一篇外國(guó)小說(shuō)，他們會(huì)有不同的感受，可能做出不同的解讀。在外國(guó)小說(shuō)閱讀時(shí)，教師組織學(xué)生對(duì)故事情節(jié)的豐富和補(bǔ)充，對(duì)人物命運(yùn)的猜測(cè)和推斷，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說(shuō)主題進(jìn)行多元化解讀，探究和發(fā)現(xiàn)小說(shuō)中的深層意蘊(yùn)，真正獲得探究閱讀的無(wú)窮樂(lè)趣，長(zhǎng)此以往必然有助于提高學(xué)生閱讀外國(guó)小說(shuō)的興趣。

多元化解讀有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。多元化解讀是促成學(xué)生獨(dú)立閱讀，個(gè)性閱讀，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維有效方法。倡導(dǎo)多元化解讀，能讓學(xué)生彰顯個(gè)性。鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑、敢于標(biāo)新立異，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的有效途徑。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)生不追求闡釋單一、標(biāo)準(zhǔn)化的思維特點(diǎn)，對(duì)文本進(jìn)行多元解讀。

二、多元化解讀在外國(guó)小說(shuō)教學(xué)中的運(yùn)用

人物形象的多元化解讀。每一個(gè)學(xué)生解讀小說(shuō)都會(huì)有獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，閱讀過(guò)程，其實(shí)是學(xué)生通過(guò)特定的心智活動(dòng)，在自己的腦海中建立文本與生活之間對(duì)應(yīng)關(guān)系的過(guò)程。由于學(xué)生的生活經(jīng)歷、語(yǔ)文積淀等存在千差萬(wàn)別，對(duì)同一篇課文、同一個(gè)人物，每一個(gè)學(xué)生都有自己獨(dú)特的體驗(yàn)，對(duì)文本的解讀也呈現(xiàn)多元性、差異性。如《“諾曼底”號(hào)遇難記》中對(duì)哈爾威船長(zhǎng)的解讀，山東高密的單詠梅老師就在學(xué)生解讀出哈爾威船長(zhǎng)是一個(gè)舍己救人、忠于職守的船長(zhǎng)后，讓小組提問(wèn)。兩個(gè)小組提出的兩個(gè)問(wèn)題分別是“哈爾威船長(zhǎng)在海難發(fā)生后，與洛克機(jī)械師有一段對(duì)話，這段對(duì)話是否多此一舉？”“船被撞后，哈爾威船長(zhǎng)說(shuō)‘必須把60人救出去，實(shí)際上船上有61人，他真的把自己忘了嗎？”學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)又有了新的發(fā)現(xiàn)，他們解讀出哈爾威船長(zhǎng)不僅是個(gè)舍己救人、忠于職守的船長(zhǎng)，還是個(gè)在危急關(guān)頭勇于決斷、沉著冷靜的好船長(zhǎng)。學(xué)生在對(duì)哈爾威船長(zhǎng)的多元化解讀中，讓這個(gè)人物形象更豐滿、更立體。

語(yǔ)文名師王君教學(xué)《我的叔叔于勒》，她從課文的題目入手，從朗讀的效果引導(dǎo)學(xué)生思考“我的叔叔于勒”中的“我”是誰(shuí)？學(xué)生回答不一，有“作者”、“菲利普”、“菲利普的兒子若瑟夫”等各種說(shuō)法。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)：“小說(shuō)中的‘我都是虛構(gòu)人物喲！‘我是一個(gè)小孩子，是菲利普夫婦的小兒子。”并且由若瑟夫稱呼于勒為“叔叔”，引導(dǎo)學(xué)生速讀課文，找一找文中其他人對(duì)于勒的稱呼，根據(jù)菲利普夫婦對(duì)于勒的稱呼“壞蛋”、“流氓”、“無(wú)賴”、“正直的人”來(lái)梳理故事情節(jié)。

學(xué)生從不同的角度解讀于勒的命運(yùn)之謎，即從于勒的兩封信、船長(zhǎng)的回答、船上的于勒、于勒的生活原點(diǎn)來(lái)解讀于勒。學(xué)生首先讀出了一個(gè)是壞蛋、流氓、無(wú)賴，其次讀出了于勒的善良、心疼家人、有自尊心，再次讀出了于勒的自卑與自尊，讀出于勒的責(zé)任心，讀出于勒自我意識(shí)的覺(jué)醒，最后學(xué)生讀出了一個(gè)“很辛苦”、“很勞累”、“很滄桑”、“心腸很好”、“珍惜錢(qián)”、“感恩”的于勒，讀出了有溫度、有血有肉的于勒。王老師課中的于勒已然不是一個(gè)符號(hào)，是有著復(fù)雜性格的人物。

真正意義上的多元解讀教學(xué)，重在引導(dǎo)學(xué)生從多方面、多角度、多層次地思考問(wèn)題，這種解讀尊重學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)，通過(guò)師生多向、互動(dòng)的對(duì)話，讓學(xué)生自己建構(gòu)文本的意義，它不僅僅重在解讀的結(jié)果，更重在解讀的過(guò)程，這正是我們要追求的新的閱讀教學(xué)的價(jià)值觀。在教學(xué)過(guò)程中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生變換角度來(lái)理解小說(shuō)內(nèi)容，解讀人物，每個(gè)視角的變換都有可能引發(fā)學(xué)生獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)，不同的視角解讀，不斷地打破學(xué)生的期待，又不斷地重組學(xué)生的思維。學(xué)生經(jīng)歷了種種不同的閱讀境界，體驗(yàn)了層層沒(méi)有預(yù)約的閱讀驚喜。如王君老師的《我的叔叔于勒》教學(xué)案例，無(wú)論是對(duì)作者莫泊桑的介紹，還是對(duì)于勒、菲利普夫婦形象的品讀，其角度都是多元化的。例如介紹莫泊桑，不但正面介紹了莫泊桑的身份、作品、地位，讓學(xué)生初步認(rèn)識(shí)莫泊桑，而且選用了左拉、屠格涅夫、托爾斯泰、恩格斯等人對(duì)莫泊桑及其作品的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生從側(cè)面再次感受莫泊桑其人其文的魅力。對(duì)于文中人物形象的品讀更是如此，品讀于勒其人，從于勒最初的生活，于勒的兩封信，船長(zhǎng)的話，于勒的現(xiàn)狀的描寫(xiě)，這四個(gè)不同的角度來(lái)分析于勒這個(gè)人物形象，閱讀的角度是多元化的。

多元化解讀不僅是真實(shí)的閱讀，而且是孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀。在外國(guó)小說(shuō)教學(xué)中我們應(yīng)把多元化解讀真正落到實(shí)處，讓外國(guó)小說(shuō)的閱讀真正成為學(xué)生積極探究的精神活動(dòng)，使學(xué)生在多元化的解讀過(guò)程中張揚(yáng)個(gè)性，完善人格，塑造人文精神。

作者單位：江蘇昆山市第一中學(xué)。