課堂教學改革不應止于效率

張驊

課堂教學改革旨在提高教學效率，重視教學環節技巧，但忽視課堂文化培育和學生思維發展。教學改革不應止于效率，必須堅守育人樹人的宗旨，遵循教學的內在秩序，發展學生的思維能力。

育人價值教學規律思維能力“高效課堂”是目前課堂教學改革的普遍提法。但當下教學所追求的這種“高效”，在很大程度上是知識的高效，應試學習的高效，有很強的功利色彩。淡忘了教學的教育性，缺失了教師的人文關懷，忽略了學生的思維發展，難以有真正的長效和高效，難以提升課堂的品質品位。優質的教學不能只有效率，還必須堅守育人樹人的宗旨，遵循教學的內在秩序，發展學生的思維能力。

第一，理想的課堂，必定堅守育人的宗旨。教學一定具有教育性，應該牢牢指向人的發展。學校教育需要思考和回答這樣的問題：辦什么樣的教育和怎樣辦這樣的教育。學科教學必須思考教什么、怎么教、為什么教等基本問題。“教什么”回答的教學的內容，“怎么教”回答的是教學的策略、方法、方式，“為什么教”回答的是教學的價值取向，即教學為了什么，我們要培養什么樣的人。

當課堂只追求效率的時候，很容易忽視教學的價值取向、意義、目標，忽視學生的學習興趣、情緒、信心、動機、信念，忽視對知識的意義和價值的關照和思考，忽視解決問題的能力與創新精神。這些貫穿人的一生的核心素養，需要一個較長的時間堅持不懈地加以培養，無論如何不能日日清、周周清、月月清。過于強調教學效率，重視完成教學任務和教學進度，使環節模式成了重要的，而關于環節模式的意義卻沒有追問。有句話流傳很廣：我們走了很遠，卻忘記了為何出發？課堂改革中，“為什么教”的問題往往被淡忘了。

夏丏尊先生說：“學校教育如果單從外形的制度與方法上走馬燈似的變更迎合，好像掘地，有人說四方形的好，有人又說圓形的好，朝三暮四地改個不休，而于池所以為池的要素的水，反無人注意。”池之為池的“水”，不僅僅是知識，更重要的應該是人文、人性、文化的因素，是學生學習的信心、興趣、意志、思維方式這些良好品質的培養，是誠實、善良、正直、感恩、同情等德性的培養。它們不是具體的知識，卻能駕馭知識，駕馭人。教學必須從知識中生長起良好的思想品德，生長起智慧。

有效教學的根本追求應當是價值追求。真正有效的課堂，不在于用多快的速度把一個完整的知識體系呈現給學生，而在于讓知識的習得與核心素養的養成在課堂上邂逅。只有理性知識的堆積而缺失情感價值引導的教育是跛腳的教育，無法實現人格的形成和人健康發展。美國教育學家布魯納說：“學習存在表層和深層兩個過程，掌握知識經驗的過程是學習的表層，而通過知識形成一定的思考方式、學習態度，增強解決問題的能力和自信才是學習的深層過程，真正的學習包括獲取知識、發展能力和形成態度。”深度學習不僅是學習知識，而且是學習知識的方法、思維方式、價值文化等，是指向能力及素養的學習。沒有任何思想含量、沒有思考難度、沒有思維品質提升的學習，都無法提升學習的品質。

好的教學，一定是育人與教書巧妙地融合起來，重視以思想品德來關照知識技能，讓知識的學習、技能的形成體現道德的意義，在傳授知識的過程中承擔起培養人的重任。

第二，理想的教學，必定遵循教學的內在秩序。教育有其精美的內在秩序，即教育原理。相信成長的力量，尊重孩子按照自己的生命節奏成長，是大自然的法則，也是教育的基本法則。

過分強調教學的及時產出，快速推進，可能與教學過程本身的動態復雜性相悖，把師生的生命都機械化了，使他們成為快速運轉的教學機器上的一個個齒輪，再也感受不到生命成長的喜悅。教學過程在很多情況下需要慢下來，如同聽音樂那樣，一首歌該幾分鐘就幾分鐘，不能加快來聽，否則就不是那首歌了，整個感覺就破壞了。

課堂教學是一個不確定系統。教學里存在大量混沌的、灰色的地帶，在這些地帶，并不是所有的教育教學手段都能產生相應的教育教學效果。這是因為，教育教學所作用的人，其生命成長本身就具有致密、混沌、繁雜、非勻速的特征。同樣一個教學方式技巧，對部分學生是高效的，對有些學生是低效的甚至是反效的。試圖設計出讓每個學生在一堂課上都獲得高效發展的方案，是不現實的。教學改革沒有單一答案，教學模式帶有個體經驗的色彩，往往難以復制。美國著名教育家戴安娜·拉維奇說，“在教育中沒有捷徑，沒有烏托邦，沒有畢其功于一役的終極武器，沒有神話也沒有童話。學校的成功很難像生產線一樣移植。”單一模式容易變成機械化流程，讓教師沒有了獨立思考。不加理解消化和改進而套用現成的教學模式，使教師無所適從。正像寓言說的，青蛙問蜈蚣：“你有上百條腿，是怎么走路的？到底是先邁哪條腿，然后動哪條腿的？”蜈蚣苦思不得其解，最后反而連路也不會走了。

教育不是簡單的技術行為，更是一種深切的生命關懷。教學改革更應該關注那些有溫度、有品位、有文化的細節。或許，慢下來，才能考量教育的價值，關照教育的終極目標，讓課堂呈現出清淡，樸素，雋永，沉靜的大氣，讓教育走得更好更遠。

第三，理想的課堂，必定重視學生的思維發展。思維是人的發展的內核，是情感、態度、行為方式的心理基礎，是知識與能力的橋梁。

我們現在談有效課堂、高效課堂，更多的著眼于如何快速有效地讓學生掌握具體知識。我們不僅把知識當作知識，把過程與方法當作知識，把科學素養變作知識，甚至把道德也變成知識灌輸。我們思維方法、科學素養全部矮化為知識，直接灌輸給學生，等于剝奪了思考的機會、思維訓練的過程。我們恨不得課堂上的每一個環節都直指教學目標的達成，恨不得老師說的每一句話都能產生相應的教學效果。我們力圖給學生一個完整的知識世界，反倒把自己和學生給淹沒了。學生知道了知識，卻不知曉知識間的意義和聯系。掌握了解題方法，卻不能理解背后的原因和道理。他們手里握住了大量的“枝葉”，卻放棄了最為重要的“根莖”。

方法的知識，對學生具有終身的意義。笛卡爾說，“最有價值的知識是關于方法的知識。”錢學森說，“連思維都不科學，哪還有什么科學？”真正有效的課堂，應該是思維的發展而不僅僅是具體知識的獲得。優秀的課堂，其結構邏輯建立在學生的思維邏輯之上。優秀的教師，可以透過知識的表層看到學生思維發展的路徑。山東省優秀初中教師劉建宇的一節數學課，只講了三道題，分別是有理數加減、整式加減和簡單方程。為什么三道題花了整整一節課呢？他解釋說，這堂課的定位是讓學生明白數、式和方程之間的聯系，即數是為式服務的，式是為方程服務的，而方程是為解決現實問題服務的。把數、式和方程打通來思考，是思維的深層次問題。

知識服務于思想方法。只有在思維過程中獲得的知識，才具有實際的意義和價值。課堂上重視思維的訓練和發展，學生才能深度學習。深度學習不等于難度學習，不追求知識的系統性，但教給學生的是思想方法的完整性。或許從一節課、一個學期來衡量，這樣的教學效率可能是不理想的，但從三年、六年，學生一生的發展來說，肯定是長效的，有價值的。因此，衡量一個教師的教學是否有效，應該將時間適當拉長，給學生以足夠的安靜生長的時間，也給教師從容施教的空間。

知識創造的過程中，一定遵循某種思維規律。教學就是要找到知識中思維的痕跡，讓學生掌握學科的基本思想，就是要提示蘊含在不同顯性知識下的相同的思維方法、知識結構和內在聯系。有人說，三流的教師講知識，二流的教師講方法，一流的教師講基本思想和方法產生的過程。優秀教師不在于會做題、會講課，而在于能夠系統地把握學科知識，知曉知識的來龍去脈，對知識和教育有自己獨到的理解和視角，化繁為簡，凸顯學習過程中的思維質感，讓課堂呈現出一種闊大的氣象和格局，讓學生體會到求知的快樂。