小學語文教師有效提問的方法探究

王瑤

【摘 要】在傾聽小學五年級人教版《人物描寫一組》的——《臨死前的嚴監生》中，我發現學生在分析人物的心理時出現了問題，學生的第一次的做答普遍不夠準確，經過老師的提示很快就知道了問題所在。這一現象使我產生疑惑，究竟是什么原因導致這樣的現象產生。于是我從學生、授課老師的訪談以及文獻資料的分析中得出了問題的答案，并提出了有關語文教學中課堂有效提問的一些建議。

【關鍵詞】提問；心理；思維

在小學五年級一節語文課上，李老師教授《人物描寫一組》的第二課時——《臨死前的嚴監生》中，提出問題并將問題在PPT上展示，讓學生小組合作根據課文內容分析填寫表格。各小組合作完成這張表格時，前三欄的填寫內容是在這篇文章中找到相關的描寫，回答基本正確。但是在“心理”這一欄中，很多小組都填寫“不對”或者“對”這樣的答案，僅僅是簡單的把吝嗇鬼的想法判斷后填在表格中（圖一）。而老師的設置題目是想借此考察學生根據課文中人物語描寫分析出人物的心理特點，這樣看來多數同學并沒有理解題目設置的本意。于是老師對這一欄問題應如何填寫進行了解釋：比如嚴監生他把頭搖了兩三搖，根據表現分析人物出當時是怎樣一種心情，用詞語概括。學生聽后恍然大悟，趕緊修改答案，填寫出焦急，憤怒，無奈等詞語。

本研究以“心理”為切入點，分析學生為什么會在心理一欄填寫“對”或“不對”這樣的答案，而不是填寫描寫人物心理的詞語。學生為什么只是做了簡單的判斷，卻沒有真正分析出這人物的“心理”。學生對于“分析人物心理”有著怎樣的認識。學生為什么沒有能夠一次性準確作答，而是在老師的提示下迅速改正了答案。我猜想是由于教師提問方式不清還是學生理解的問題，通過分析透視出學生疑惑的原因，并提出教師提問方法的一些建議。下面是對授課的老師和聽課學生分別進行了訪談。

訪談一：授課教師訪談

我：（回顧了當時課上的情景）您覺得為什么會出現這樣的問題呢？

師：我覺得可能是當時我的提問方式的問題，因為一般上課時不會直接問“心理”，而是說“想法”是什么。

我：語文學習中心理和想法的提問有什么不同？

師：關于心理和想法一般在語文教學中會有不同的提問。比如在課上老師提問想法時是：人物的想法是什么？要是想提問心理的話，可能會提問：當時人物的心情是怎樣的？用一些詞語概括出來。

我：會出現直接提問心理、心理活動的這樣的試題嗎？

師：一般不會出現問心理是什么這樣的問題？而是讓學生分心析人物的心情是怎樣的。若是提問心理活動可能會這樣問：當時人物的心情發生了怎樣的變化，比如在上學期講課中有一篇課文就是“我”最開始抓到了魚是一種特別興奮的心情，可是爸爸卻讓我放了魚，我的心情變成了無奈，最終我依依不舍地放掉了魚兒。這種題目在試卷不多，對于五年級的學生來說算是很困難的題目了。

訪談二：學生訪談

師：你認為心理是什么？

生1：心理就是心里想的。

師：比如高興焦急這類的詞語你覺得是嗎？

生1：是的。

師：那你能說說心理中“心情”和“想法”的不同嗎？

生1：心情比如“難過”“著急”，想法就是心里想了什么。

那問題要鎖定在“心理”一詞，學生對“心理”一詞的理解不準確，心理是人腦的機能，是客觀事物在腦中的反映。 心理過程包括認知過程、情緒情感過程以及意志過程。認知過程包括感覺、知覺、記憶、思維 。所以學生最初的回答是在感知覺作用下在大腦中的反映，一種簡單的反映。而學生對于人物心情也是可以體會出的，只是沒有將心情理解為心理。其實情緒情感過程也是心理的一方面，它是人對客觀外界事物的態度的體驗，是人腦對客觀外界事物與主體需要之間關系的反映。情緒中有基本情緒比如說：快樂、悲傷?；厩榫w的不同組合派生出來的叫復合情緒，比如焦慮。心情是符合情緒的一種又叫做心境，是一種微弱、持久而又具有彌散性的情緒體驗狀態。如果學生清楚想法和心情都是心理的一部分，舉個例子簡單提示，學生便能更加準確地得出答案。

通過這一案例，我對教師的提問方式繼續探索，提出對教師有效提問的建議。

一、注重學生思維方式的轉變

童年期小學生的思維基本特征是邏輯思維迅速發展，發展過程中完成從具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡。思維類型的轉折年齡一般在9～10歲， 課上的五年級學生正處于思維類型剛剛轉換的時期，但有的學生在概括能力上仍處于從形象水平向抽象水平的過渡的初級階段，只有少數學生能夠達到初步的抽象概括水平。學生在中低年級階段時，老師以前的提問只是讓學生在課文原文中找到一些描寫人物想法的句子，學生到了小學高年級學段后，老師會在課上培養學生的分析概括人物心理的能力。所以這種提問方式就有必要在過渡到高年級時進行相應訓練。

從小學中年級起，兒童掌握的概念中直觀的、外部特征的成分逐漸減少，而抽象的、本質特征的成分增多。丁祖蔭認為小學兒童屬于接近本質定義和本質定義的階段，并且隨年級增高而呈明顯上升的趨勢。 所以從教師的教學中也可以看到隨著年級的增長，課上老師用“心理”進行提問，是對學生詞語概念的發展有很大幫助的。

二、提升不同層次學生知識掌握的認知水平

知識的掌握中認知活動是通過對教材的直觀、概括與具體化三種心智活動實現的。在閱讀文章時學生對教材內容有一種具體、感性的認識，要讓學生進行抽象概括是一種獲得理性知識的過程，而學生的認知水平仍留在感性范圍，因此對人物的心理不能準確概括。所以教師提出的這一問題是必要的，這不僅促進學生對文字語言知識的學習，更是讓學生獲得一種理性的思考，對感性知識的加工改造，獲得一般文字背后蘊含的深層的、本質與聯系。 在2011年《義務教育語文課程標準》中有關閱讀的能力有明確要求：在對與中年級學生的要求中提到關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，高年級要求學生能夠推想課文中有關詞句的意思 。因此，學生要能夠概括地分析出人物的心理。教師面對不同學習能力的學生進行提問時問題的設計要有難度梯度，促進具有不同層次學習能力的學生的發展。

三、面向全體學生，鼓勵思考合作

教師的有效提問還應該使緊緊圍繞語文課程目標，以學生為主體，鼓勵學生思考問題，合作解決問題。在語文教學中，教師要精心有效地設計問題，才能夠引發學生的思考，使學生得到聽說讀寫的訓練和語文思維、知識和能力的發展以及對語文的感悟。語文教師要以學生為學習主體，讓學生學會主動學習探究，根據學習任務單自主探究學習，遇到問題發現問題學會思考。在語文課上，授課教師要避免一問一答式的提問，讓每一個學生都自主地參與到思考問題中來。這樣教師的提問才能達到最佳的效果，實現每一個學生的思維發展，自由表達，合作探究，有效地提升學生的語文素養。

參考文獻：

[1]郭念鋒.心理咨詢師（基礎知識）[M].民族出版社，2012-4，240.

[2]李曉東.《小學生心理學》[M].北京.人民教育出版社，2003-8.