對九年一貫制辦學實踐的理性探析

吳潁惠

編者按：隨著北京市基礎教育領域綜合改革的不斷深化，學區化和集團化辦學、九年一貫及十二年一貫制學校、中高考制度改革等一系列的改革舉措漸漸被人們所了解和熟悉，首都基礎教育在“公平、優質、均衡”方面邁出了堅實的腳步。本期，我們刊出兩篇文章，分別從九年一貫制辦學、普通高中學校特色建設及分類發展的視角，解讀北京基礎教育改革發展的趨勢和面臨的挑戰。

近年來，我國基礎教育結構布局、管理機制和評價體系發生了深刻的變化，學區化、集團化辦學模式不斷涌現，為基礎教育的“公平、優質、均衡”發展奠定了良好的基礎。正是在這樣的教育綜合改革背景下，一批新建的九年或十二年一貫制學校應運而生。

九年一貫制辦學的學制基礎

學制是學校教育制度的簡稱。它規定了各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限及其銜接和轉換等，關系到教育方針的貫徹、教育目的和任務的實現。九年一貫制辦學涉及到辦學體制、機制、課程、教育、教學和評價等多方面的問題，是一項基礎教育綜合改革。從根本上講，是一項學制改革，必須從學制角度，系統設計九年一貫制的辦學目標，系統構建內部管理體系，科學實施中小學一貫制辦學。

關于學制，國際上沒有一個統一模式。比如，日本初高中就是分開的，但大多數歐美國家則是“合一”的，美國的義務教育是12年，初等教育（小學）和中等教育（中學）12年，高等教育4年。當前我國基礎教育現行的學制是“633”制，小學6年，初中3年，高中3年。但是在長期實踐中，“六三”學制、“五四”學制和九年一貫制等三種學制形式是并存的。其中，“六三”學制是指在九年義務教育中，實行6年小學教育、3年初中教育，其特點是主要進行普通教育，小學階段文化課較五年制小學寬松，但初中階段課程壓力比較大?！傲睂W制在實踐中也暴露了一些難以克服的弊端，如用三年的時間來學習初中教學大綱和教材規定的內容，時間緊，學生學業任務重，制約和束縛了初中教育的深化和素質教育的實施。

“五四”學制是指小學修業5年，初中修業4年，從而構成完整的九年義務教育。五年制的小學，主要實施普通教育；四年制的初中階段，既要進行普通文化科學知識教育，又要為學生就業做一定的準備，開設一定的職業技術教育課程。把初中學制由3年改為4年，也是為了解決初中學生學習負擔過重等問題。

1986年，原國家教委要求全國已經普及了初中的地方取消小學升初中的升學考試，實行就近上初中的政策，隨著這一制度的推行，同一地區的小學和中學的關系日趨密切，出現了一批九年一貫制的學校。實際上，北京和上海從1984年就開始進行九年一貫制的實驗，比如北京市景山學校、育英學校、立新學校等。九年一貫制是義務教育階段中小學教育的有機銜接與融合，與以往小學、初中二分的學制相比，九年一貫制在促進義務教育均衡發展、緩解“擇校”問題、提高教育質量等方面，有著顯著的優勢。

九年一貫制辦學的價值定位

九年一貫制是根據國家義務教育法有關實施九年義務教育年限的規定組建起來的，在九年義務教育的年限中，連續而均衡地實行基礎教育小學和初中階段教育的一體化學制。在九年一貫制學校中，小學與初中連為一體。學生從一年級至九年級，相繼完成小學和初中教育，其間不間斷、不選拔，一以貫之地接受九年學校教育。

九年一貫制學校，其功能應該主要定位于發展，而不是選拔，這是義務教育的公平性原則的要求。整個九年義務教育階段，要強調打好各項素質基礎，著眼于學生未來的發展。按照青少年身心發展規律，循序漸進地在九年中連續施教，并通過取消小學升初中招生考試，克服擇校弊病，體現義務教育的全民性。在九年學習階段連續不斷地導學、導行，促進學生在各自原有基礎上獲得發展，體現教育的平等性，為學生各方面素質的發展創造一個寬松和諧的學校教育環境，保證生動活潑、主動發展的學生主體性得以充分體現。

九年一貫制辦學實踐是一項自下而上的辦學改革，興起于實踐，豐富與完善于實踐，是各地解決義務教育均衡優質發展的一種策略，由于它切合了我國義務教育發展的實際需求，因此，幾乎是在一夜間各地都涌現出了大批九年一貫制學校。可以說，在九年一貫制辦學方面，從一開始就存在著理論論證不足的問題，實踐遠遠走在了理論的前面，當許多專家學者還在討論“中小銜接”的時候，突然發現身邊出現了許多九年一貫制學校。盡管理論論證不足，但是九年一貫制辦學具有明確的政策支持。比如，2012年，《國務院關于深入推進義務教育均衡發展的意見》指出：鼓勵各地探索建立區域內小學和初中對口招生制度，讓小學畢業生直接升入對口初中。支持初中與高中分設辦學，推進九年一貫制學校建設。2013年，習近平總書記在《十八屆三中全會關于若干改革問題的決定》中指出：義務教育免試就近入學，試行學區制和九年一貫制對口招生。

2014年1月，教育部在《關于進一步做好小學升入初中免試就近入學工作的實施意見》中提出，試行學區化辦學。要因地制宜，按照地理位置相對就近、辦學水平大致均衡的原則，將初中和小學結合成片進行統籌管理，提倡多校協同、資源整合、九年一貫。推動學區內學校之間校長、教師均衡配置，促進設施設備和運動場地等教育教學資源充分共享，全面提升學區內教學管理、教師培訓、學生活動、課堂改革、質量考核等工作水平。

總之，九年一貫制將義務教育階段的小學和初中兩個獨立學段整合成了一個整體系統，相比獨立初中或單設小學，具有無與倫比的教育整體性、連續性、互動性等優勢，對于減輕過重課業負擔，促進區域教育優質均衡發展等都具有重要的現實意義。

九年一貫制辦學的實踐創新

縱觀我國九年一貫制學校的產生過程，無外乎以下四種方式。一是自然成長式。在原有優質小學建制的基礎上，順勢承辦七至九年級教育，也可以是優質初中向下延伸承辦小學，成為一所新生的九年一貫制學校。二是學校合并式。由于區域教育結構布局的重新調整，距離相近的兩所或多所學校進行教育資源重組，按照中小學一貫制的模式，調整重建一所新的九年一貫制學校。三是社區新建學校。在一個新建社區內，從教育規劃初期，就完全按照九年義務教育的要求建設學校，不再劃分小學與初中，采用一到九年級的一貫制辦學模式。四是義務教育小學直升初中的教育實驗，成為九年一貫制學校建設的新型模式。

九年一貫制辦學能夠充分發揮優質學校的優勢，帶動薄弱學校的發展，同時契合家長、學生的升學預期，緩解擇校壓力，引導生源合理分布。據不完全統計，截止2016年1月，北京市城區九年一貫制學校為85所，九年一貫對口直升制學校為55所。當然，就九年一貫制內部管理而言，則存在多樣化的管理機制，比如在學校內部重新分段，有六三分段、五四分段，也有三三三分段。而真正意義上的九年一貫制學校要求建立統一的學校領導班子，實施（一至九年級）一體化管理，要求學校在以下創新層面進行探索：

學校管理創新。一貫制學校逐步打破原有小學、初中的壁壘和隔閡，進一步探索建立一體化的學校內部治理制度，建立一系列精要、規范、便于操作、講求實效的管理規程，統籌管理和使用學校的各種資源。

德育目標體系創新。在一貫制學校德育實踐中，學校需根據育人目標和辦學特色，結合不同年齡段學生身心發展特點，從一貫制學校德育目標體系構建、德育內容設計、德育途徑實踐等方面進行系統的研究。“一貫制學校德育目標體系”的構建，主要采用德育課程、學科滲透、學生活動、家校統籌等方式，加強德育的針對性和實效性。

課程教學改革創新。一貫制學校課程開發和實施更加注重銜接性，因此能更好地發揮課程的育人價值。2015年7月，北京市教委出臺了《北京市實施<教育部義務教育課程設置實驗方案>的課程計劃（修訂）》（簡稱《課程計劃》），強調九年一貫課程整體設置，關注小初銜接、初高銜接。

教育教學銜接方式創新。在分段設置的中小學教學體系中，學科之間難免有內容割裂、重復和交叉的現象。從減負提質、更好地促進學生發展的角度考慮，學科教學需要銜接和有效整合。海淀區深入開展九年一貫教學改革探索，以小學、初中銜接為突破口，在教與學方式銜接、各學科教學內容銜接、學習評價銜接等方面，都進行了積極探索。

教師隊伍管理與培養創新。一貫制學校教師跨越中小學學段界限，具有不同的學術背景、成長經歷，這種差異本身就是一種財富，有利于教師群體的專業發展。由于工作機制的便利，一貫制學校教師視野更為開闊，對學生成長規律的體悟會更深刻，更能夠著眼于學生的終身發展開展教育教學活動。

九年一貫制辦學的實踐反思

九年一貫制從根本上講，就是要加強義務教育階段人才培養的系統性、整體性和協調性，實現小學和初中的有機銜接，緩解擇校壓力，通過增加優質資源的供給量，促進區域教育的均衡發展。以北京市海淀區為例，可以看出九年一貫制具有以下優勢。

1.有效實現了教育資源的整合

為了進一步發揮優質教育資源的輻射引領作用，使資源整合真正發揮“1+1>2”的社會效益，同時產生“1+1<2”的運行成本，北京市海淀區堅持按照“強并弱、中帶小、名校托管、配套新建”的模式，推進九年一貫制學校建設。

一是優質中學合并相對薄弱小學模式。本著優質教育資源增量的原則，將辦學水平和質量相對較低的小學，就近并入相鄰的優質中學，組建1所新的九年一貫制學校。優質中學合并相對薄弱小學，建設成為九年一貫制學校，能夠充分發揮優質中學的優勢，帶動小學發展，同時契合家長、學生的升學預期，緩解擇校問題，引導生源合理分布。二是引入第三方名校托管承辦模式。整合現有資源，將地理位置相鄰的初中與小學合并，組建1所新的九年一貫制學校，并委托區域內知名中學承辦，發揮名校的引領帶動作用，擴大優質教育資源的覆蓋面。三是建立名校九年一貫制分校模式。選擇規模較大的新建小區配套學校，交由區域內知名學校辦學，建成九年一貫制的分校，充分發揮名校資源和品牌優勢，帶動九年一貫制分校的發展，造福當地居民。

2.系統創新了一體化的育人模式

在九年一貫制學校建設過程中，海淀區歷來都非常重視學校內部管理機制的變革，強調建立統一的學校領導班子，著力打破原有小學、初中的壁壘和隔閡，探索建立一體化的學校內部治理制度。例如，確立“統一領導、全程管理、分層賦職、分工負責”的管理原則，建立一系列精要、規范、便于操作、講求實效的管理規程，統籌管理和使用學校的各種資源。以小學、初中銜接為突破口，系統整合課程內容、課程結構和課程資源，創立綜合性課程文化，逐步推動教學過程、教學方法、教學評價等方面的改革。

3.整體提高了一貫制辦學水平

區域內教育行政、教研和科研部門要加強對九年一貫制實驗共同體的管理和指導，圍繞科研課題，建立資源共享、聯校教研機制，互通信息、碰撞思維、創新策略、共享成果。以育英學校等最早一批開展九年一貫制探索的學校為龍頭，借助國家社會科學基金課題“小、初、高一體化課程建設與育人模式變革研究”，組建區域內由九年一貫制學校組成的實踐研究共同體，協同開展九年一貫制學校內部治理制度、義務教育課程整合、教學與學習方式變革、學生校園主題活動、校園文化建設和教育綜合質量評價等研究，切實提高義務教育的質量和水平。

4.形成了一體化的學校管理文化

創辦九年一貫制學校，關鍵是學校內部管理體制機制變革，要建立統一的學校領導班子，實施一體化管理，建立統一的教師評價體系。以小學初中銜接為突破口，系統整合課程內容、課程結構和課程資源，創立一體化的課程文化，逐步推動教學過程、教學方法、教學評價、學生學習習慣等方面的銜接與一體化。

5.問題與挑戰

當然，九年一貫制辦學在推進過程中還存在三方面問題：一是在學校管理方面，學校管理者文化認同和管理能力受到挑戰。表現為一貫制學校的校長一般是由中學校長擔任，由于自身缺乏對小學教育及其運行規律的了解，致使其工作重心偏向于初中階段，并且由于中小學聯體辦學，學生年齡跨度較大，客觀上給學生教育教學管理和課外活動帶來困難。二是在教師管理方面，師資隊伍水平和工作適應性受到挑戰?？己酥贫取⒉煌瑢W段之間教師的流動制度、師資結構等方面不夠合理，表現為教師考核制度形式單一、缺乏靈活多樣的彈性機制、不同學段之間的教師流動不夠暢通、師資結構不均衡等方面的問題。三是在教學管理方面，存在著小學課堂教學行為“中學化”的趨勢。實施九年一貫制后，小學升初中的壓力減小，學生的課業負擔減輕，出現教師課堂教學行為松弛的現象。這一方面說明升學壓力減輕，部分授課教師放松了對教學質量的嚴格把關；另一方面又存在小學教育“中學化”的問題，數學、語文學科教學趕進度、輕質量，抹殺了小學教育的基本特點，不利于學生的身心發展。

總之，九年一貫制辦學探索取得了可喜的成效，但是任何事物都具有兩面性，九年一貫制學校也是如此。各地在推行九年一貫制學校辦學時要從當地教育實際出發，因地因時制宜，避免負效應。目前所談的“一貫制”，還主要是指義務教育階段的九年一貫制，今后，還需要在教育資源全面統籌的基礎上，加大一貫制辦學的探索力度，由義務教育階段向上延伸到高中，向下延伸到幼兒園，辦更多的十二年甚至十五年一貫制學校，努力辦好老百姓家門口的每一所學校，滿足人民群眾對高質量、高品質教育的需求。

參考文獻：

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