任務驅動式教學中教材調整與重組

許來

【摘 要】任務驅動式教學，作為一種新型的教學方式，有時候原有教材的編排不能與之相適應，有時候原有教材的編排不能使之發揮最大作用，此時，就需要對教材進行合理的調整與重組。

【關鍵詞】任務驅動式教學 教材調整 教材重組

在傳統教學中，我們總認為學生學習新知必須由易到難，如此讓教學常常缺乏挑戰性，學生的學習缺乏激情，許多情況下沒有學習的激情也就沒有學習的熱情。

贊可夫在《教學與發展》一書中指出：“教學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天作為方向。”他提出了以高難度進行教學的原則，含義之一是指克服障礙，另一個含義是指學生的努力，“以高難度進行教學，能引起學生在掌握知識時產生一些特殊的心理活動過程。”

由此想到，有一位家長把孩子送去學鋼琴，孩子剛學不久，鋼琴老師就讓他練一首有難度的曲子。孩子練了很長時間還是疙疙瘩瘩，家長見此認為老師很不負責，老師也不作解釋，而是給孩子換了一首比較簡單的曲子，結果孩子彈奏得很流暢。

不難發現，這位鋼琴老師采用了贊可夫的“高難度教學法”。在任務驅動式教學中，要求任務應該具有挑戰性，有時候就可以采用“高難度教學法”。此時的“由難到易”有兩種理解和兩種作用。

一、由“難”開場，發揮“以一帶十”功能

這種“由難到易”的任務驅動，所起作用更多為了知識的導入，以激起學生挑戰的興趣，之后的教學走一條“由易到難”的探究之路，此時往往改變的是一節課教材的編排。

這種采用“由難到易”的教材調整，有一種做法是在知識鏈上截取位于后段、相對較復雜的一點作為知識的引子。例如蘇教版教材五年級上冊“釘子板上的多邊形”一課，教材有兩條遞進的知識線，一是“形內釘子數”依次遞增，二是“邊上釘子數”依次遞增。在任務驅動式教學中，有一位教師采用了讓多邊形更復雜以及使“邊上釘子數”較多作為知識的引子（如圖1），然而學生發現數方格也很方便，這一任務設計也就沒達到“難住學生”的作用。還有一位教師換了一種角度，讓多邊形“形內釘子數”較多，并且用常用面積公式計算或用數格法都有困難作為知識的引子（如圖2），如此由易到難進行探究就成了需要，最后再回過來解決這一難題，學生能夠深切體會到皮克公式的“有用”。由此可見，什么是“難”，有時候不在于量變——數量之非常多，而在于質變——結構之非常規。

還有一種“由難到易”的教材調整，是把練習階段的知識應用（應用題）提到前面作為知識的引子。例如原蘇教版教材五年級上冊“表面積的變化”一課，教材分為“拼拼算算”和“拼拼說說”兩大板塊：“拼拼算算”中有三個層次的活動，第一個活動引導學生用兩個相同的正方體拼出長方體，體驗到兩個正方體拼成長方體后表面積減少了原來兩個面的面積。第二個活動引導學生用3個、4個甚至更多個相同的正方體橫著排成一排，拼成長方體，探索拼成前后表面積的變化規律。第三個活動用兩個相同的長方體拼成大長方體，體驗不管怎么拼，每次都會減少兩個長方形面的面積，而減少的面積越少，拼成的大長方體的表面積就越大；“拼拼說說”主要引導學生應用前面發現的規律，解決實際問題，其中最后一題是10盒火柴的包裝問題。

如果用任務驅動式教學來設計“表面積的變化”一課，那么我們就可以把最難的編排在教材最后的屬于知識應用的“10盒火柴的包裝問題”前置到課首，使之成為一個挑戰性任務，讓學生為了完成“10盒火柴，怎樣包裝最節省包裝紙？”這一研究任務而轉化成數學問題“10個長方體，怎樣擺拼表面積最小？”的研究活動。此時，學生自然而然會采用從簡單到復雜、從特殊到一般的研究思路，這與教材編排的三個層次的活動不謀而合。

當然，我們可以把火柴盒改成磁帶盒，一是磁帶盒生活中更常見，二是磁帶盒形狀上更規整，便于學生操作和觀察，三是磁帶盒數據上更有特點，在研究“用4個磁帶盒拼成大長方體，怎樣拼表面積最小呢？”活動中，學生在只重合一種面的情況中比較得出表面積最小的是“重合6個大面”的拼法，接著在重合兩種面的情況中比較得出表面積最小的是“重合了4個大面和4個中面”的拼法，最后要比較“重合6個大面”和“重合了4個大面和4個中面”哪種拼法得到的長方體表面積最小時，因為磁帶盒的4個中面正好相當于1個大面，4個大面和4個中面就相當于5個大面，所以學生不計算就可以直接得出“重合6個大面減少的面積最大，表面積最小”這一結論。

二、由“難”開刀，發揮“以一當十”功能

這種“由難到易”的任務驅動，所起作用更多為了知識的攻關，以掀起學生挑戰的高潮，之后的教學走一條“由難到易”的遷移之路，此時往往改變的是一個單元教材的編排。

例如蘇教版三年級上冊“兩、三位數除以一位數”單元，編排了這樣一些循序漸進的例題。

例1，把60支鉛筆平均分給3個班，每班分得多少支？要求口算。

例2，把120支鉛筆平均分給3個班，每班分得多少支？要求口算。

例3，把46個羽毛球平均分給2個班，每班分得多少個？要求筆算。

例4，（1）每根跳繩3元，36元可以買多少根跳繩？（2）65元可以買多少根跳繩，還剩幾元？要求筆算。

例5，把52個羽毛球平均分給2個班，每班分得多少個？要求筆算。

……

在教學例3的時候，學生都很不愿意用豎式計算，因為此題沒有挑戰性，學生感覺不難，用口算很容易得到結果：40÷2=20，6÷2=3，20+3=23。這一口算思路在學生腦海中簡化為（如下圖）：

于是，此題用豎式計算就成了無源之水，學生反而感到困惑和奇怪：“老師為何非要讓我們用豎式計算？”

如果采用任務驅動式教學，要讓任務具有挑戰性，我們不妨重組教材，改變教材編排順序，教學例1和例2之后，可以直接跳躍到例5這一高難度教學內容，如此一來，列豎式的時候還可以避免先教學例3時學生可能列出的如此的豎式：

也就是說，先教例5可以讓學生一開始就站得高、看得遠，不必在不明就里的情況下很不情愿地根據教學進程和教師的要求不斷修改自己的行為。

不過，例5依然難不倒許多聰明的學生，他們會這樣口算：50÷2=25，2÷2=1，25+1=26。由此，我們不妨再增加例5的難度，修改數據變成“把51個羽毛球平均分給3個班，每班分得多少個？”以上分拆成整十數和一位數分別除的口算方法就遇到了困難，此時這一題才真正對學生構成了挑戰，等學生掌握了此題的筆算方法，就會體會到用豎式計算的價值所在，再回過來計算較簡單的52÷2再到更簡單的46÷2，學生就會自覺采用豎式計算。

由此可見，這種“倒敘”的教學方法讓原本“順敘”的教學方法更具挑戰性，還可以避免一些因教材局限而造成的認知局限，是任務驅動式教學的一種選擇。

在任務驅動式教學中，“由難到易”的任務驅動可以產生“飛輪效應”，開始需要花費很大的力氣讓飛輪轉動起來，但一旦飛輪轉動起來，就無須再費更大的力氣，最終實現飛輪的自轉。學生的學習就如同飛輪，要讓學生的學習能夠“飛”起來，我們不妨采用挑戰性任務來驅動。