“問題式教學法”在高中生物教學中的運用

林柳

摘 要：目前，高中生在生物學習的過程中普遍存在學習興趣低、對課本知識理解能力弱等問題。為此，教師在高中生物課堂教學中可通過提出中心問題，展開教學；創設“問題鏈”，引發教學探索；創設重點問題，構建知識網絡等多種方式來進行教學。

關鍵詞：高中生物 問題式教學 教學運用 注意問題

隨著新課改的不斷深入，知識立意與能力培養并重已成為評判課堂的標準之一，這是基于“以學生發展為本”的素質教育的核心。目前高中生物內容的設定主要以生命知識的深入探究為主，重在培養學生的科學思考能力和解決問題能力。高中課堂教學不同于其他階段的課程學習，教師應嘗試運用“問題式教學法”來改變學生被動學習的方式，有效發揮學生的課堂主體性，培養其課堂的參與意識，從而提高學習效率。“問題式教學法”是以問題為導向，由教師或者學生提出問題→建立假設→思考問題→討論總結的一種教學模式。高中生物教學中，教師對課程內容要以問題形式展開教學，有效培養學生學習的主動性和創造性。我結合高中生物教學實例，進一步探討“問題式教學法”在教學中的具體運用。

一、提出中心問題，展開教學內容

教學內容要以一個問題為中心，教學活動要圍繞這個中心來展開，以此調動學生生物學習的積極性。在人教版必修一“能量之源——光與光合作用”的教學中，教師就可以引入“福建省南平地區蔬菜種植基地的農業經濟”這一新聞，介紹蔬菜種植給當地經濟帶來的巨大收益，緊接著出示一幅溫室大棚的照片，提問學生：“為了提升經濟效益，增加蔬菜產量，為什么蔬菜種植基地選擇白色的塑料薄膜？”這個源于農業生活的情境，其本身就具有吸引性，教師在情境中提出問題，能使課堂教學更具吸引力，有利于激發學生的求知欲望。我的這節課教學就是圍繞光與光合作用而展開教學的。

二、創設“問題鏈”，激發教學探索

高中生物教學需要教師的積極引導，應適當把教學內容問題化，創設“問題鏈”，激發教學探索。因為問題的出現會自然地激發思維，而討論探究的過程是問題解決的最重要環節。

例如，在人教版必修二“伴性遺傳”教學中，在展示“資料分析”中的色盲系譜圖（見圖1），教師可提出系列問題，進而形成“問題鏈”：

（1）家系圖中病患者是什么性別？這說明色盲遺傳與什么有關系？

（2）Ⅰ代中的1號是色盲患者，他將自己的色盲基因傳給了Ⅱ代中的幾號？

（3）Ⅰ代1號是否將自己的色盲基因傳給了Ⅱ代2號？這說明紅綠色盲基因位于X染色體上還是Y染色體上？

（4）為什么色盲基因只位于X染色體上，而不在Y染色體上呢？

（5）為什么Ⅱ代3號與5號有色盲基因，但未表現出常見的色盲癥呢？

（6）從圖中看，只有男子才表現色盲，對嗎？

教師在引導學生討論中，所提出的問題形成了一個完整的“問題鏈”，利于學生對教學內容的學習。在另外一個學習任務中，教師可利用“遺傳圖解”并結合“問題鏈”繼續引導學生探討，其目的是讓學生歸納出色盲遺傳的特點，教師可創設如下“問題鏈”：

（1）觀察圖解，色盲基因在性別間是如何傳遞的呢？

（2）為什么不能由男性傳給男性？

（3）一般男性的色盲基因采取何種形式才能傳給男性呢？

（4）從遺傳圖解來看，我們所說的色盲在男女性別中的發病情況是怎樣呢？

在這里，教師可繼續抓住問題的思考點，緊密結合教學內容，逐層深入引導，促使學生探索問題出發點。這不僅能讓學生系統地理解教學內容，并在對“問題鏈”問題的思考中活躍了大腦，完成了知識立意與能力培養并重的新課改要求。

三、創設重點問題，構建知識網絡

高中生物復習教學中，重點問題往往是復習的關鍵。為此，教師要通過創設教學問題來構建本課乃至本章的知識網絡。目前，高中生課后復習存在效果差、知識記憶理解程度低、對知識點容易遺忘等問題。在復習課中，這種“創設重點問題，構建知識網絡”的教學方式能使課堂教學更具高效性。

例如，在人教版選修三“基因工程的基本操作程序”復習中，教師可以設計一個問題基因工程的基本操作程序，緊接著從四個步驟的探究中提出更具體的問題，構建知識網絡（見表2）：

可以說，教師在復習中應先解決為什么要分四個步驟，然后再解決每一步驟的技術方法問題。在創設重點問題的基礎上，教師往往以某一教學重點知識為中心，逐步向外延展教學，學生可以從不同方向、不同層面、不同角度來分析和思考問題，在短暫的課堂時間內，快速地與教學內容聯系起來，形成知識網絡。

四、“問題式教學法”實施中的問題

憑借多年的生物教學經驗，我認為：教師要認真專研教材，根據教學內容，參照新課標與近幾年高考考試說明，實現問題探究與能力培養并重的思維轉變，做足備課工作。在高中生物課堂教學中，并不是所有的教學內容都需要用“問題式教學法”，因此，在具體實施過程中教師應注意以下兩點問題：

1.滿堂提問不意味著積極自主參與

教師的設問是基于教學內容而定的。為此，教學中的提問不是隨意的，而是具有啟發作用的，是根據教學內容與教學環節而設計的。例如，在人教版必修三“生態系統的能量流動”教學中，教師應根據教學內容與教學環節，適當地設問，如在播放完“玉米→母雞→人”的典型食物鏈模式視頻后，教師可提出如下問題：玉米的能量是怎樣得來的？有何生理作用？能量又是如何轉化的？這三個問題經師生研討交流后，在學生得出問題答案后再進入其他問題的探討。

這些問題是根據教學內容來設定的，當然一些簡單的教學問題是不需要提問的，學生只要認真思考、積極討論即可。

2.小組討論不意味著合作探究學習

教師在小組討論前應對要討論的問題提出不同的角度，讓小組成員選擇自己熟悉的方面來開展合作探究，闡述不同意見，并與小組成員進行充分討論。例如，在人教版選修三“基因工程的基本操作程序”教學中，教師可根據教學問題的難易度，小組內進行不同層次的研究探討，對于一些簡單問題就無須合作探究了。

五、結語

“問題式教學法”能夠達成教學內容與能力培養的雙重要求。教師根據不同的教學內容，合理運用“問題式教學法”，并結合其他教學方式一起打造高效的學習課堂，進而更好地激發學生發問的熱情，以達到提升學習效率的目的。

參考文獻：

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[2]王華.“問題式”教學法在高中生物課堂教學中的應用[J].課外閱讀：中旬刊，2011（4）.

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