亞太地區中小學教師評價體系分析

林衛民 李暉

摘 要：2015年世界教師節期間，聯合國教科文組織發布了題為《亞太地區的教師：地位與權利》（Teachers in Asia Pacific：Status And Rights）報告，分析了柬埔寨、印度尼西亞、蒙古、巴基斯坦、韓國、薩摩亞、斯里蘭卡、烏茲別克斯坦八個亞太地區國家的教師評價的相關情況，認為各國應建立基于教師學科領域的、清晰的、專業的評價標準，并將這種標準與教師的職業生涯發展緊密聯系起來，這將有助于教師明晰從教師教育專業畢業生成長為專家型教師的路徑，從而對他們的專業發展產生強大驅動力。

關鍵詞：亞太地區；教師評價；教師專業發展；評價標準

聯合國教科文組織于2015年世界教師節期間發布了題為《亞太地區的教師：地位與權利》報告，其中涉及柬埔寨、印度尼西亞、蒙古、巴基斯坦、韓國、薩摩亞、斯里蘭卡、烏茲別克斯坦8個亞太地區國家。報告指出，在快速變化和發展的世界中，年輕人必須是終身學習者，這就給教師群體提出了更多的要求。教師的角色正在發生變化，教師的身份不再是簡單地傳遞信息給學生，而已經成為學生學習的促進者和富有成效的課堂環境的創造者。為了支持教師的角色轉變，各國教育體系都應當積極開展系統、有效且適應時代趨勢的教師專業發展活動，并打造一個設計良好、功能完善的教師評價體系。

全球的正規教育系統中共有7000萬的中小學教師，僅亞太地區就占了其中的一半。因此，改善這一地區的教師發展情況就顯得非常重要。同時，教師評價作為教師專業發展中的重要組成部分應該給予相應的關注。建立公正客觀的教師表現評價機制是亞太地區教師發展工作的重點之一。

一、教師評價體系的異同

第一，報告中所涉及的亞太地區國家在中小學教師的招聘和安置方面有著不同的流程和程序。例如，巴基斯坦對應聘教師者不僅會組織入學考試，還會組織由地區教育主管部門參與的面試。柬埔寨遵循“互選體系”，考試成績較高的人進入教師培訓學院進修，學院將畢業考試成績優異的畢業生分配到其第一志愿學校，那些成績較差的學生都被分配到了不太受歡迎的學校。報告的調查結果表明，教師供給與需求之間的“脫節”幾乎發生在以上的所有國家：韓國、印度尼西亞、巴基斯坦和斯里蘭卡教師供過于求；而薩摩亞的教師流失率卻非常高（特別是年輕教師），這種情況已迫使政府重新雇用退休教師。在需要的地方（特別是在農村和偏遠地區）安置教師，使教師與教學工作相匹配，是以上所有國家的施政重點。雖然有些國家的中心城市教師供過于求，但是教師短缺現象在這些國家的農村地區還是比較常見。此外，在教師性別比例方面也面臨著一些問題，印度尼西亞和蒙古男女教師性別比例較為平衡，但是印度尼西亞和薩摩亞兩國在學校高級領導數量上較為欠缺，斯里蘭卡、薩摩亞和烏茲別克斯坦三國的女教師的比例遠高于男性教師。缺乏女性校長會使得女童缺乏榜樣的力量；同樣，缺乏男性教師也會使男童缺乏榜樣的力量。

第二，在教師工作量和責任方面，8個國家面臨著不同問題。不同國家的教師教學時間大不相同。在一些情況下，教師被迫投入超過勞動合同規定的更多工作時間，以便能夠履行教師雇傭合同中所列出的義務和責任。班級規模也因國而異，但在大多數國家中，城市和某些科目的班級規模較大。總體而言，每個國家都需要努力使本國教師承擔合理的工作量，以確保教師管理和非教學的時間。

第三，教師的專業發展機會在以上各國之間有很大不同，但各國也顯現出對有關教師專業發展課程的針對性和有效性的懷疑。國家在課程改革之后派遣教師參與短期課程培訓是比較規范的做法。有些國家要在教師入職的第一年進行某種類型的培訓。例如，烏茲別克斯坦和蒙古的教師擁有一個貫穿于其整個教學生涯的學習計劃。但是，薩摩亞和柬埔寨的教師參與持續性專業發展課程的機會就非常有限。雖然這些培訓機會的數量、質量、課程相關性在不同的國家之間的差異很大，但是一般來說，教師專業發展計劃都會被各國的教育部所批準。在許多國家，政府承諾加大有關教師專業發展的投資，比如最近烏茲別克斯坦和韓國都在教師專業發展方面增加了政府預算。

第四，在過去10年中，雖然以上的8個國家的教師工資都有不同程度的增長，但是在有些國家，教師工資相較于其他行業工資仍然偏低。對教師持續性的良好教學進行獎勵，或是設置與教師職業生涯所對應的薪資級別獎勵辦法，被以上各國普遍認為是能夠有效提高教師教學積極性的措施。所有的國家都認為教師工資應該增加，特別是在這一行業中吸引和留住更優秀的人才，但是關于多少工資才具有吸引力的問題仍然存在爭議。

第五，來自8個國家的調查數據表明，教師通過其代表組織（工會或教師職業協會）參與教育決策的程度遠遠不足。而且，教師加入工會的問題在有些國家是敏感問題。雖然研究顯示學習成果、教學效能感和教師參與教育政策制定的程度之間存在很強的相關性，但是需要更深入地探討這一問題。

二、教師評價的成績和問題

從報告中可知，每個國家都有某種形式的系統來對教師績效進行衡量，但各系統的重點、目的、管理方式都各有不同。各國教師績效考核也有著不同的目的，包括加薪、授予教師資格、程序化決策的需求及職業發展。大多數國家擁有關于教師評價的一套標準，但其中很多國家的標準都與教師職能和教師責任脫節。

教師評價在大多數國家已成為令人矚目的教育問題。在監測和評價教師績效的過程中，標準制訂者的選擇與評價的目的存在很大爭議。在蒙古，教師根據一系列標準接受半年度和年度的評價。在薩摩亞，新近采用的教師評價體系已經變為以3年為一個周期的評價，包括前兩年的自我評價、個人的工作評價，以及第三年提交一份績效考核表。這份績效考核的結果決定了是否給教師加薪，以及接下來為教師設定怎樣的職業道路，并與教師資格證的續期相關聯。在印度尼西亞，2014年教師專業管理系統（the 2014 Teacher Professional Management system）重新描繪了教師的職業發展和晉升路徑，其中包括由學校校長主持的年度績效考核以及對教師在不同職業生涯階段各種能力的測試。在韓國，教育部于2013年出臺了教師能力發展評價（the Teacher Competence Development Assessment）方案。其中，針對教師個體的年度考核由三個部分組成：一是同行評審，其中包括一名高級教師、一名校長（副校長）；二是對隨機挑選的一些學生進行調查；三是在學生家長群體中進行調查。該方案由教師、學生和家長共同完成，隨后當地教育主管部門對數據進行收集、分析、整理并發布。

有了這些多國別的案例研究，我們就能發現各國評價系統的弱勢所在。比如，柬埔寨用公務員的“大一統”標準來評價教師，而不是為他們制訂專門的標準。在巴基斯坦，教師評價由校長進行，校長會出具一份關于所有教師表現的年度分析報告，但其中卻看不到任何與教學或學習相關的標準，而且校長往往傾向于出具“正面報道”。雖然近期旁遮普教育路線圖（Punjab Education Roadmap）表明巴基斯坦的教育正在向積極方向發展——引入教育督察助理這一職位，教育督察助理在與校長交談和收集整理學校總體數據方面發揮了一定的作用——但是評價依然存在很大的上升空間。

三、結語

針對現狀，我們認為應該以如下方式來改善亞太各國的教師評價體系：以深思熟慮和公正的方式開展教育評價；評價應在學校層面由校長和其他教師共同實施；評價的結果應當反饋給所有教師，而且應與學校的程序化決策和教師個人的職業發展相聯系；評價的目的在于給予教師幫助和支持，而非對錯誤加以懲處；創設一種基于學校的評價文化；在教師評價中建立程序化的決策體系。

總之，建立基于教師學科領域的、清晰的、專業的評價標準，并將這種標準與教師的職業生涯發展緊密聯系起來，將有助于教師明晰從教師教育專業畢業生成長為專家型教師的路徑，從而對他們的專業發展產生強大驅動力。與此同時，建立針對教育主管部門官員和學校校長的表現評價體系也有著重要的補充作用。

編輯 郭偉 校對 許方舟