以“字”解“文”

在初中文言文詞語教學中，可以通過單一的字詞引出一類字詞的詳細講解，讓學生感受字義的文化內(nèi)涵與變遷過程，幫助學生將只知其一的機械識記轉(zhuǎn)為在深入理解詞源的基礎(chǔ)上進行的文言文學習，這樣能有效激發(fā)學生的學習興趣，夯實學生的文言基礎(chǔ)知識，提升文言文的教學效率。

文言字詞是重難點，也是學習文言文的基礎(chǔ)。但因為文言文與現(xiàn)代漢語、與學生所接觸到的口語存在較大差異，所以對于初中生來說，顯得深奧難懂，學習興趣因之有所下降。教師在教學過程中，可利用漢字表意的特性，發(fā)掘文言字詞中的詞源趣味，為學生呈現(xiàn)文言字詞在千百年的傳承中沉淀下來的豐富文化內(nèi)涵，激發(fā)學生的學習興趣，幫助他們輕松掌握字詞的意義變化，為文言文的學習打下良好的知識基礎(chǔ)。

一、從構(gòu)形入手追本溯源

在語文教學中，教師應當引導學生理解并掌握漢字所蘊含的文化內(nèi)涵，對漢字的解讀不能只停留在表層。文言文涉及的詞匯與現(xiàn)代文比起來更多也更為復雜，為達到教學目標，教師與學生往往將學習重點放在對文言詞匯的識記與古今詞匯對譯上，文言字詞中包蘊的豐富人文內(nèi)涵沒有得到深入的解讀。這種機械識記、對譯，嚴重損傷了學生學習文言文的積極性，識記與對譯的枯燥將原本文質(zhì)兼美的文言經(jīng)典變得索然無味，這對文言教學與傳統(tǒng)文化的傳承造成了阻礙。筆者結(jié)合自身實踐，認為教師應以文言文本為主，抓住關(guān)鍵的文言字詞，追本溯源，為學生深入解讀文言字詞的發(fā)展過程，這不僅能提升學生的學習興趣，也對學生真正理解文言字詞的意義大有助益。

漢字作為表意文字，本身的構(gòu)形就隱藏著豐富的文化內(nèi)涵。在文言文教學中，教師可對文言文本中的重點字詞追本溯源，對字詞進行深入解讀與教學聯(lián)合，激發(fā)學生的探究興趣，提高學習效率。

例如，文言文中的“習”與現(xiàn)代漢語的“習”含義并不完全相同，在不同的發(fā)展階段其含義是有差異的。從詞源上講，“習”在甲骨文中上方是羽毛，表示鳥的翅膀，下方是太陽，意為鳥兒在太陽下練習飛翔，在之后的發(fā)展過程中，以“羽”的一半代表簡化后的字，例如，“習，數(shù)飛也。”（《說文·習部》）“習”的本義即鳥反復練習飛翔。之后從這一本義中引申出反復練習、復習的引申義，比如，“學而時習之”中的“習”，為復習、溫習之意，之后的“習慣、習武”等詞語均由此引申而來。就初中文言文而言，涉及的多義詞的各個義項之間有非常緊密的聯(lián)系，若教師能在教學中從漢字的構(gòu)形入手對文言字詞追本溯源，從詞源的角度為學生呈現(xiàn)一個完整的漢字演化過程，將會極大提升學生的興趣，幫助學生主動而形象地掌握字詞的本義與各個引申義，這種學習效果遠勝于機械識記字詞的方法。

二、從詞源入手展現(xiàn)文化內(nèi)涵

漢字的產(chǎn)生與民族、國家的歷史文化息息相關(guān)，在國家民族文化的傳承中起著不可替代的重要作用。從表意圖形到甲骨文，從金文、小篆一直到楷書，漢字烙上了民族文化的印記，文言文中的字詞蘊含著厚重的傳統(tǒng)文化，而文言文與現(xiàn)代漢語是一脈相承的，若在文言字詞的教學中，教師能將字詞中的文化內(nèi)涵展示給學生，將會促進學生更好地學習、理解與使用現(xiàn)代漢語。

例如，“兵”在甲骨文中上方是“斤”，意為短斧；下方是“廾”，意為雙手，“兵”的意思即為雙手持斤。“兵，械也。”（《說文·廾部》）“兵”的本義為兵器、武器，現(xiàn)代漢語中仍使用的成語“短兵相接”中的“兵”用的即為本義。在后來的演變中，“兵”又被引申為“拿著武器的人”，也就是士兵、軍隊，因武器與士兵是戰(zhàn)爭的主體，“兵”也有戰(zhàn)爭、軍事之意。“可汗大點兵”中的“兵”為“士兵”，在教學過程中，教師不應當將此句一帶而過，可抓住這個“兵”字講解其來源與演變過程，激發(fā)學生興趣，使文言教學事半功倍。 另如“肖、消、銷、稍、梢”同一詞源，都有“微小”這一義項，“肖”本義為細小、微小，“消”為變小，“銷，鑠金也。”（《說文·金部》）“銷”與“消”意義較為接近。“梢”意為樹梢，相對于樹干，也有微小、變小之意。在教學中，教師適當?shù)貙ξ难宰衷~進行拓展講解，整合相關(guān)知識，系統(tǒng)梳理，為學生呈現(xiàn)一個完整的字詞演變過程，通過對字詞的細致分析將其中蘊含的文化內(nèi)涵表現(xiàn)出來，幫助學生積累更多文言知識，學習的興趣也隨之提高。

三、從典故入手講解文化內(nèi)涵

文言文中一些詞語看似簡單，實則有歷史積淀，它們背后的歷史故事賦予了文言字詞深厚的文化含義，有些詞語至今仍活躍于現(xiàn)代漢語中。教師在文言教學中不應輕易放過這類詞語，應以此為契機，向?qū)W生傳達這類字詞擁有的文化趣味，激發(fā)學生對傳統(tǒng)文化和歷史的探究興趣。例如，“杏林”代稱中醫(yī)界，從字面上看，杏樹林如何與中醫(yī)有所關(guān)聯(lián)呢，這需要教師從歷史典故出發(fā)，引導學生理解“杏林”的文化內(nèi)涵。此外，教師還須注意提醒學生將“杏林”與“杏壇”區(qū)分開來，借助于其背后的歷史故事，學生應能較為準確地區(qū)分這兩個意義完全不同的詞。

對于這類包含歷史典故的文言詞語，教師首先應擁有扎實的文言知識，發(fā)掘詞語中的歷史故事并能將其中的文化趣味傳達給學生。比如“足下事皆成”中的“足下”，教材的解釋止于“指對方，古人對于別人的敬稱”，教師可借此更進一步，講解“足下”是怎樣變?yōu)榫捶Q詞語的，這與介子推和公子重耳有關(guān)，成為晉文公的重耳念及介子推的扶助情義與兄弟之情，將介子推死前抱的樹砍下做成木屐，時常感嘆“悲乎，足下”，“足下”因之演變?yōu)樽鸱Q之詞。對這類詞語包含的典故進行講解，能較好地解決學生只知其一不知其二的情況，并且比較全面，學生如若掌握，便能舉一反三，在其他的文言篇章中也能準確理解文章之意，這將增強學生學習文言文的信心，提高文言文學習效率。

古代漢語與現(xiàn)代漢語一脈相承，在文言文中，有許多的詞語、典故在語言的發(fā)展過程中演變?yōu)楝F(xiàn)代漢語中的名言警句和俗語成語，諸如“士別三日當刮目相看”“鞠躬盡瘁死而后已”“塞翁失馬焉知非福”等，這些現(xiàn)代漢語中常見的典故大多出自文言文本。教師在教學過程中，應當引導學生認識正在學習的文言文與當下的生活是密切相關(guān)的，而不是脫離現(xiàn)代生活的枯燥無味的學習內(nèi)容，它們不是過時了的毫無生命力的文字，而是擁有厚重歷史底蘊并且至今仍煥發(fā)無盡生命力的文質(zhì)兼美的文化載體，應以對字詞的追本溯源幫助學生理解文言文、體會文言文所傳達的意境與主題，消除對文言文學習的抗拒情緒，提高文言文教學效率。