學科教學知識發展對師范生教育的啟示

師范院校作為教師培養的主要機構，師范生的綜合素養和學科教學知識水平影響著教師的培養質量。師范生的學科教學知識主要是在師范教育階段生成學科教學知識，對于提升師范生的從教能力具有重要意義。分析學科教學知識的內涵與定義，從學科教學知識的視角出發，探析師范生學科教學知識構建的途徑，可以更好地幫助師范生構建學科教學知識基礎。教師是從事教學活動的專業人員，教師的知識基礎——學科教學知識是體現教師專業性的根本。師范生的學科教學知識基礎主要是在師范教育階段形成，然而我國師范類教育受學科本位觀念的影響，師范生培養存在培養目標定位偏低，課程結構失衡，重學科理論、輕教育實踐，學科教育知識匱乏，“師范性特征”不突出的問題，師范生畢業后無法快速融入到實際的教學崗位中。學科教學知識內涵的發展為教師教育研究帶來了一個新的研究視角，同時也對教師綜合素養的提高以及教師教育的質量有著重要意義。

一、學科教學知識的內涵

美國學者舒爾曼最早提出了學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）這一概念，他認為學科教學知識是“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學知識的特殊整合”。舒爾曼認為，學科教學知識包括該學科領域內最常見的教育話題，表達思想的最好方式，最有用的類比、樣例、圖示、解釋和演示等易于學生理解的表征方法。也包括教師針對某一特定學科遇到的不同教學情境，運用綜合性的學科知識與教育學知識解決學習者的偏見和誤解，幫助學習者以話題、問題、論點的方式理解教學內容，以及向不同興趣、能力和背景的學生有效闡釋和呈現學科的特定內容，以個人有意義的方式理解知識。

在舒爾曼之后，許多研究者對學科教學知識的概念和內涵進行了探討。他們認為教育教學知識是教師在特定的教學情境中，將學科知識轉化為學生理解的知識過程中使用的知識。不管教育教學知識PCK這一概念如何演繹，教學內容表征和對于特定學習困難的教學策略知識以及基于學科內容對學生理解的知識始終是PCK的核心，教師通過對教學和內容理解的融合來尋求更有效的教學方式，幫助學生在特定的學習情境中進行更有效地學習。這就進一步明確了學科教學知識的特征和構建途徑：一是學科教學知識的產生，是教師在真實的教學情境中由教師自身構建的，是不斷反思、知識綜合運用的過程；二是學科教學知識的獲得是一個動態的過程，它帶有明顯的專業性、學科性和情境性特征；三是需要教師在特定的教學情境里，選擇合適的教學策略，對學生和特定學科內容進行綜合理解，把學科知識轉化為易于被學生理解的知識。

二、師范生學科教學知識構建的途徑與策略

隨著現代社會對教師的要求的提高，師范院校作為教師培養的主要機構，師范生的綜合素養和學科教學知識水平影響著教師的培養質量。我國傳統的師范培養模式存在培養目標定位偏低，不適應基礎教育改革對高素質教師的要求，師范院校課程結構失衡，重理論課程、輕學科教學實踐課程等問題。針對這些存在的問題，為了提高師范生的學科教學知識，促進他們的專業發展，提出以下幾點建議。

（一）注重培養目標的實踐性

傳統師范院校對師范生的培養目標定位和專業素養要求并不高，師范生只要能通過學校的課程考試，修完學分，獲取教師資格證后即可參加教師招聘考試進入教師隊伍。因此，師范院校較低的教師培養目標定位，已經無法滿足基礎教育改革對高素質教師的要求，亟待改革。對于任何一名教師而言，豐富的學科教學知識是他們成為優秀教師的重要前提。只有真正具備學科教學知識，達到專業的教育教學水平，才能成為合格的教師，才能適應社會的發展。學科教學知識的構建不是各種學科知識、教學知識和教學情境知識簡單的融合與疊加，需要師范生在學校中不斷學習反思和實踐才能得以形成。此外，在信息社會飛速發展的時代背景下，學生學習資源的擴大和學習知識方式的轉變，需要教師花費更大精力指導學生正確選擇學習策略和方式，為學生學習創設良好的學習情景，以增進學習效果。針對傳統師范院校培養目標定位過低的問題，師范教育的培養目標必須回歸“師范性”，以培養專業教育工作者為目標，構建以實踐為導向的學科教學知識體系，為師范畢業生走向教師崗位做好充分準備。

（二）提高學科教學知識的課程比例

學科教學知識是多種知識的綜合，教師的教學理念、教學技能、教育學知識、心理學知識以及對學生的認識都會影響教師學科教學知識的構建，擁有充足的學科教學知識是師范生踏入教師崗位的前提。目前，師范專業現有的課程體系是由通識課程、學科基礎課程和專業課程這三類課程組成。在師范生的課程體系中，涉及學科教學知識類的課程，例如教育學、心理學和學科教學法課時占師范類總課時比例不到10%，而所謂的學科教學知識僅僅從教育類課程與教育實習中習得。教育學科類課程內容設置缺乏專業性，導致學生知識缺乏深度，在未來的教學中難以解決復雜的專業性較強的實際問題。這種不合理的教師教育課程體系，非常不利于教師學科教學知識水平的提升。學科知識作為學科教學知識產生的根本要素，決定了學科教學知識必然具有學科專業性，不同學科的學科教學知識其內容和其構成形式存在較大差異。因此，在師范教育階段，課程設置方面應符合師范生專業性特點的發展性目標和課程內容，提高有關學科教學知識的課程比例，增加相應的學科教學課程，引導師范生加深對本學科的專業知識理解，關注師范生的學科弱項和專業需求，有重點的提高學生的學科教學水平。

（三）改進教育實習

教育實習是師范院校學生必須經歷的環節，是將自身專業知識、教育內容知識、關于學生的知識以及教學策略知識融入到實踐中的重要過程，有助于師范生學科教學知識發展的全面提升。學科教學知識離不開實際教學實踐環境的體驗和感知，師范生需要在實踐中針對不同的教學情境明確不同的教學定位，選擇不同的教學策略，促進自身學科教學知識的轉化。為了改變師范教育中存在的重理論課程、輕學科教學實踐的現象，師范教育課程應加強教育實習，充分挖掘各項實習活動的價值，有效開展實習中的各項活動，使理論學習和實踐操作緊密結合。強調基于理論學習與來自實習的現場經驗緊密結合，以培養師范生解決教學實踐中存在的教學問題為目標導向。以第一線的優秀教師作為領導團隊，通過“一對一”的指導模式，對師范生進行訓練，把一線教師長期積累的能有效解決教學問題的隱性知識與經驗以言傳身教的方式傳授給師范生，幫助他們通過獨立反思或者協作解決真實、復雜的教學問題，在問題解決中形成自己的教學風格和實踐智慧。促使他們構建真實的教育情境，提升教學反思能力，最大限度地提升實習生的學科教學知識水平。師范院校還應與教學實踐基地加強交流與合作，加強對教育實習過程的監督與管理，共同探索以提高學科教學知識為重點的教育實踐模式。

參考文獻：

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[3]唐澤靜，陳旭遠.“學科教學知識”研究的發展及其對職前教師教育的啟示[J].外國教育研究，2010，（10）.

（趙曙 嘉應學院梅州師范分院 514721）