教會學生完整的知識

徐佳梅

[摘要]實施“情·知教學”要教學生學會完整的知識。教材中的知識可以分為事實性知識、概念性知識、原理性知識、方法性知識、價值性知識和結構性知識等六類。教師需要重點關注后三類知識，做好糾正、補充、深化、整合這四件事，不重復講學生自己能會的知識。在學生自己學習知識的基礎上講好知識。

[關鍵詞]情·知教學；完整的知識；結構性知識

教育家冷冉先生認為實施“情·知教學”的著眼點是“教會學生學習”，但這不意味著我們可以忽視“教會學生知識”。事實上，要“教會學生學習”必須以“教會學生知識”為載體，離開“教會學生知識”，也就談不上“教會學生學習”。冷冉先生說的“教會學生學習”也包含了“教會學生知識”的意思：“教學應當著眼于教會學生最好的情緒和態度，運用最好的方法去掌握知識和發展能力。”英國學者迪爾登說：“智育首先意味著要習得一系列認知內容：事實、概念、原理和證明方法以及各部分之間的相互關系。”這些都說明“教會學生知識”是學校教學工作必須完成的任務。筆者認為，學校教學不僅要教會學生知識，而且應當教會學生完整的知識。所謂完整的知識就是指各種類型的知識。

一、知識的分類

對于知識的分類，國內常見的有兩種，一種將知識分為自然科學知識和社會科學知識，另一種將知識分為感性知識和理性知識。國外的分類也有多種。美國心理學家斯金納把知識分為兩類，一類是關于事實的知識，另一類是價值性知識。美國密西根州立大學教授杰瑞·布勞菲把知識分為三類，第一類是動機性知識（要做的事），第二類是程序性知識（如何做的方法），第三類是條件性知識（做事的時間和理由）。還有的學者把知識分為陳述性知識、程序性知識等。筆者認為，教材中的知識可以分為六類：事實性知識、概念性知識、原理性知識、方法性知識、價值性知識和結構性知識。

二、教師需注意的重點知識

對于上述六類知識，絕大多數教師都能注意到前三類知識——事實性知識、概念性知識、原理性知識，因為它們都是在教材中明確闡述的知識。事實性的知識就是闡述事實的知識，各學科教材中都有這樣的知識，如“中國是世界上人口最多的國家”“水是透明的”“光的運動是直線”等。第二類是概念性的知識。概念I生的知識就是表達事物本質屬性的知識，如記敘文、方程式、摩擦力、化合價、緯度等。原理性知識就是揭示事物規律的知識（包括公式、法則等），如“（a+b）（a-b）=a²-b²”“勻速直線運動的公式為s=vt”“酸+堿=鹽”等。

后三類知識卻不是每一位教師都能認識到并自覺教給學生了。要把這個問題說清楚，首先就要明確什么是知識。所謂知識，就是人們對事物的認識，認識了什么就有了什么知識。教材中明確闡述的知識，大家都會自覺地去教。但有些知識在教材中并沒直接寫出來，而是隱含在課文或例題之中，這就需要教師特別重視。

（一）方法性知識

首先要指出的是，方法是知識。對于這一點，學者的看法是高度一致的。恩格斯曾說：“方法也是知識，而且是最重要的知識。”笛卡爾也曾說過：“最有價值的知識，是關于方法的知識。”方法是客觀存在的，認識了它就有了方法性知識。人們之所以說方法是更重要的知識，是因為它是對“解決問題的門路和程序”的概括。心理學認為“有概括才能遷移”，這就是說，掌握了方法性知識就能更有效地解決問題。

所謂方法，按《現代漢語詞典》的解釋就是“解決思想、說話、行動等問題的門路、程序”。各個學科都是有方法性知識的，如數學中解答二元一次方程用到加減消元法、代入法，求二次函數最大值或最小值用到配方法、公式法等。這些方法性知識都是教材中直接闡述的，但另有一些如語文課文中的某一段常常用到“先總后分”“先分后總”或“總分總”的寫法，這些方法教材中并沒有直說，只是隱含在課文之中。再如求“曲線方程”，教材中這樣的題目很多，如果加以提煉和概括，就會發現它所涉及的方法無非是“幾何條件法”“待定系數法”“轉換法”“參數法”“軌跡交接法”等。如果在教學中能把這些方法性知識教給學生，不僅能減輕學生的負擔，而且能提高學生解決問題的能力。

（二）價值性知識

價值性知識是指知識有什么作用的知識。比如學習了“通分”，就應當知道它可以用來比較異分母分數的大小，可以用來進行異分母分數加減法運算等，這就是價值性知識。再如學習了“配方法”，就知道它可以用來因式分解、解方程、解不等式、求二次函數最大值或最小值等。學生如果掌握了這類知識，那么當他面臨某一個問題的時候就能很容易地從頭腦中提取所需要的知識。很多價值性知識在教材中是沒有直接闡述的，而是隱含在課文或例題之中，這就要求教師引領學生去認識它。

（三）結構性知識

結構性知識是指知識之間相互聯系的知識。結構是系統科學中的一個概念，它是指“組成一個整體（系統）的各個要素之間的穩定的相互聯系”。任何一個學科的知識，都可以稱為一個系統，這個系統的各要素（知識點）之間往往是有聯系的，這就是知識結構。知識結構也是知識，因為結構是客觀存在的，認識了它也就有了結構性知識。教會學生結構性知識，是當代教育家普遍倡導的教學內容。英國學者庫珀說：“一個受過教育的人不是記憶能手，而是一個知道如何把明顯分離的東西在恰當而統一的情境中聯系起來的人。”布魯納說得更直接：“教學就是傳播和學習結構，而不是傳授零散的知識。”

在以上三類知識中，結構性知識尤為重要，這是因為它與學習者的記憶效果、運用能力有著密切的聯系。

一是掌握了結構性知識可以減少遺忘。實踐表明，掌握了結村性知識，知識的遺忘率相對較低。理論研究充分證明了這一點。布魯納曾說：“經過一個世紀的充分研究，我們能夠說的最基本的東西，也許就是除非把一件件事情放進構造好的模式里，否則就會忘記。獲得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯系在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。”埃貝爾也說：“某一被很好整合進知識結構里的有用信息，是不大可能被遺忘的。”

二是掌握了結構性知識可以順利提取知識。人們學習知識的根本目的不是為了記憶，而是為了運用。要有效運用知識解決問題，就必須根據問題的情境和需要，迅速地、靈活地從頭腦中提取所需要的知識。然而現實是學生對學習過的一個個知識點都記住了，但在解決某一問題時常常不能從頭腦中提取所需要的知識。教育家普遍認為，解決這一問題的最好辦法是將所學的知識形成結構。布魯納從正面闡述說：“原理的遷移所產生的學習連續性，有賴于掌握每一章所講教材的結構。”杰瑞·布勞菲則是從反面闡述：“零星無序（無結構）的信息，學生只需借助諸多背誦一類的低水平學習便可以學會，然而卻難以派上任何用途。”許多教師的實踐都證明了這一點，魏書生的做法就是典型的一例。他經常讓學生整理“知識樹”——把初中語文教材的6個知識塊133個知識點組成一個網絡圖，其目的就是讓學生掌握結構性知識。

三、教師教會學生完整的知識的做法

要讓學生自己學會知識，而不是教師直接去告訴他們。教師的責任是“教學生學會”，這樣說并不是指教師不講知識，而是不重復講學生自己能會的知識。教師在學生自己學習知識的基礎上講知識，要做好以下四件事：

一是糾正。當學生錯誤理解知識的時候，教師要進行糾正。

二是補充。當學生片面理解知識的時候，教師要進行補充。

三是深化。當學生僅從表面理解知識的時候，教師要進行深化。

四是整合。當學生“碎片化”理解知識，認識不到知識之間聯系的時候，教師要幫助學生整合知識使其結構化。

責任編輯 張淑光