構建生成課堂 培養反思能力

黃靈芳

【摘 要】數學反思能力的培養有助于提高學生的學習效果、有助于提升學生的數學思維、有助于推進學生主體的發展。為了使學生成為數學的主動學習者和行為者，我們可以從小就開始培養學生的數學反思能力，可積極構建有效地生成課堂，培養學生的反思能力。

【關鍵詞】學生；課堂；反思

一、及時捕捉生成信息，創設反思空間

觀念，是行為的先導。具備怎樣理念認識的教師，就會以怎樣的理念支使自己的教學。反思是一個認知與情感相互作用并密切相關的過程，它不但要有個人智力加工，而且還要有個人情感因素的支持。在教學中教師要密切關注學生的學習過程，隨時捕捉來自學生學習過程中的有效反饋信息，并借此引導學生展開思考，著力營造一個促進學生反思的學習氛圍，讓學生在知識學習的過程中常常能提出自己的疑惑點，敢想敢說，激發學生反思的熱情。諸如“為什么這樣做”“可以怎樣想”“可以用幾種方法解決”等，促進學生更深層次的思考。

例如在認識《小數的數位》時，學生逐步認識了十分位、百分位、千分位時，一個學生突然提出一點：“老師，好奇怪，怎么沒有個分位？你看整數部分的十位對應小數部分的十分位，百位對應百分位，千位 對應千分位，個位怎么沒有對應的‘個分位？”。此時我才頓悟到以往少部分學生為什么會在知識的運用中認為：①小數的最高位是“個分位”；②十分位在小數點右邊第二位；③4個一和3個十分之一組成的數，寫作4.03。問題源于此，學生對于知識的掌握如果缺乏積極主動的建構，容易受思維定勢的影響，在運用的過程中，回到自己的認識上。就此引導學生展開反思，說說為什么。在同學們的反思討論下，學生舉出了自己的認識：千位的計數單位是千，和它“對應”的千分位的計數單位是千分之一，以此類推，數位與計數單位間的對應關系是：百位對應百，百分位對應百分之一；十位對應十，十分位對應十分之一。個位的計數單位是一，假設有和它“對應”的“個分位”，計數單位是一分之一，也是一，那就與個位的計數單位重復了。由此確定十分位是小數部分的最高位。試想，教師若沒有關注學生的學習，若沒有及時捕捉有效生成的信息，并把這問題拋出來引導學生展開討論學習，學生大膽提出的見解和困惑就流失了。智慧生成的課堂就無法生成。更無法引導學生進行反思性學習。教師應盡量預設足夠愉悅寬松的氛圍，創造一種推心置腹的反思空間，留足夠的時間讓學生去體驗、去反思，在幫助提高學生發散思維能力的同時還可以提高學生學習能力和鑒別能力。

二、精心預設生成課堂， 拓展反思空間

在數學教學中追求動態生成的課堂，但動態生成的課堂很少會無緣無故的產生，總是需要教師的精心預設。教師在教學方案設計中要預先為學生的主動參與留出時間和空間，精心預設生成性的課堂，積極探尋和創設可供學生反思學習的契機。如可讓學生在問題情境中學會反思，在探究過程中學會反思。每個學生先前的知識、經驗都是學生反思的起點，教師應抓準學生反思的起點，誘發學生反思的動機，拓展反思空間。如探究“三角形的三邊關系”時，給學生下列6組不同長度的小棒，分別拼成一個三角形。

（A）11厘米，7厘米，5厘米；

（B） 9厘米，4厘米，8厘米；

（C）13厘米，9厘米，6厘米；

（D）9厘米，4厘米，2厘米；

（E）12厘米，8厘米，2厘米；

（F）5厘米，3厘米，2厘米；

ABC三組，學生成功地拼成了三角形，而DEF三組，學生怎么也拼不成三角形。這就促使學生反思：為什么有的3根小棒可以圍成三角形？有的不行？什么樣的三條線段才能拼成一個三角形呢？三角形的三條邊之間究竟藏著什么規律呢？強烈的求知欲促使學生自主地進行反思，分類討論能圍成和不能圍成三角形三根小棒的特點，從而發現三角形三條邊的關系。

三、有效生成錯誤資源，激活反思空間

數學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。在學生的學習過程中，由于學生個體的認知水平和思維的不同，對數學學習的信息的反饋也有所不同。在課堂教學的特定時間里，學生運用知識的過程中發現的學習錯誤可以作為一種學習的契機，教師可適時進行“相機引導”，把錯誤轉換為寶貴的課堂教學資源， 激活學生的反思空間。這樣把學習中發現的錯誤信息變為促進學生發展的資源，有利于學生辯證的學習知識，讓學生在討論、思索、反思中成長，為每一節的課堂教學創造無法預約的精彩。

如在探索《移多補少》的規律時中引導學生動手分棋子，通過小組討論發現規律：移動數=相差數÷2；相差數=移動數×2。然后要求學生把發現的規律推廣驗證時，源于一個“錯誤”的例子創造了推進課堂教學的活的資源。一個同學舉了個例子：甲客車上有35人，乙客車有28人，怎樣移動人數能使兩車上的人數相等？（35-28）÷2=3.5（人）“哇！怎么可能？”全班同學驚呼。有的同學開始懷疑規律，有的同學自言自語：“怎么會不行呢？”同學們議論紛紛。教師可用生成的問題為契機，隨機拋出兩個問題：是不是探究出的規律有錯？怎么解釋這種現象？舉例說明。引導學生展開探究性反思，將反思活動融入到探究過程中，引導學生對自己發現的知識進行進一步的分析和討論。使學生對“移多補少”的特點和適用性有了進一步的認識。學生就有了許多精彩的看法：要結合生活問題考慮，也就是要看移動的是什么，如果移動的是可以對半分的東西，相差數也可以是單數。多么精辟的結論呀！有效的反思使學生逐步生成對對規律的完善認識。順應學生的學習歷程而展開的反思，充滿勃勃生機，時時閃現智慧的火花。

四、創設猜想驗證過程，營造反思空間

猜想是一種飛躍式的創新思維，它是未經逐步分析，而迅速對問題做出合理猜想的一種思維。數學猜想是學生的思維在探究數學規律和本質時的一種有效策略，是借鑒已有的知識經驗和一定的客觀事實，運用直覺等非邏輯的推斷而得到的一種假設。猜想能有效發揮學生的主觀性。在猜想過程中，學生新舊知識的碰撞會迸發智慧的火花，能培養學生推理能力，提升數學思維。縱觀數學發展歷史，很多著名的數學結論都是從猜想開始的。 在數學學習中適當地引入猜想驗證這種思想方法，并引導學生反思自己的學習歷程，可以促進學生思維的發展，培養學生的學習能力。在新教材中，好多課例的編排都蘊含著引領學生經歷數學的猜想驗證并反思的過程。如教學《平行四邊形的面積》時教師可引導學生用準備好的4根長度分別是8厘米、6厘米的小棒拼擺學過的四邊形，在學生擺出長方形、平行四邊形后，要求學生計算長方形的面積。然后引導學生猜測平行四邊形的面積計算方法。學生借鑒已有知識有的會猜測平行四邊形的面積等于底邊乘鄰邊，就此引導學生展開討論學習。因為不同的學生用這同樣的4根擺出了不同的平行四邊形，觀察發現它們面積不相等，由此推翻了前面的假設：平行四邊形的面積不等于底邊乘鄰邊，并且發現平行四邊形的底不變時高越大面積就大，學生進一步猜測平行四邊形的面積與底和高有關，從而引導學生進一步用數方格、剪拼等方法驗證平行四邊形的面積計算方法。兩次猜想驗證的學習歷程，學生印象深刻。最后教師引導學生反思歸納：平行四邊形面積可以怎樣計算？我們是怎樣發現的？又是怎樣證明的？你有什么收獲？對學習探究的過程進行反思有助于提高學生的概括能力。

實踐表明，在生成的課堂教學中培養學生反思能力，鼓勵學生反思，并巧妙地利用反思，學生學習的新知識會得到梳理和升華，培養學生的質疑能力，而且會生成波瀾起伏的數學課堂教學，能讓學生從中感悟有關學習的策略和方法，使學生巧思、善思、樂思，形成一種學習習慣，最終將促進學生終身學習能力的發展。