借助“學習地圖” 改進略讀課文的教學

林琳

“學習地圖”是思維導圖的一種，由東尼·巴贊（Tony Buzan）提出。它是表達發射性思維的有效圖形思維工具，運用線條、符號、詞匯和圖像，把一長串枯燥的信息變成彩色的、容易記憶的、有高度組織性的圖解，建立記憶鏈接。創造性地運用“學習地圖”幫助略讀課文教學，可以有效地引導學生抓住內容關鍵，聚焦核心，達到“略其所略，重其所重”的獨特效果。下面，筆者以人教版三年級下冊《夸父追日》教學為例，淺談借助“學習地圖”，改進略讀課文的教學，有效實現略讀教學目標的方式方法。

一、借“學習地圖”，略其所略

相對于精讀教學而言，略讀課文的教學，目標應該更簡明，方法應該更簡單，過程應該更粗放，自主學習應該更充分。借助“學習地圖”推進略讀教學，可有效實現“略其所略”的教學意圖。

1. 過程預設求“略”。略讀課文的教學要摒棄過細的精讀方式，變環環緊扣的線性推進式為大刀闊斧的板塊推進式，使得課堂教學結構更簡約，為學生自主閱讀開辟更多的時空。《夸父追日》課文前的連接語既明確提示了本課學習目標（了解課文內容，體會神話傳說的神奇；交流從故事中得到的收獲），又揭示了學習的一般流程（讀書—思考—交流）。為了達到學習目標，筆者在學習流程中，借用“學習地圖”，設計了如下板塊推進式教學過程：①試畫“學習地圖”，預習課文；②修改“學習地圖”，感知內容；③豐富“學習地圖”，感受神奇；④運用“學習地圖”，延伸閱讀。在授課前，筆者布置學生預習《夸父追日》，畫一幅“學習地圖”，課堂上借此引導學生進行討論、修改、豐富、拓展，推進教學，過程顯得更簡略。

2. 內容感知求“略”。略讀課文的教學，在內容感知上學生只要粗知文章大意即可，而應著力于“略讀”與“瀏覽”能力的培養。為此，在學生課前預習試畫“學習地圖”的基礎上，課堂上，筆者引導學生展示交流，共同修改“學習地圖”。學生經過討論、修改，很快提煉了關鍵詞（“為什么？”——喜歡光明；“怎么做？”——奮力追趕、喝干河水、倒下長眠；“結果如何？”——化為山林），畫出了“學習地圖”（如下圖）。然后，讓學生根據“學習地圖”上的關鍵詞，說說課文的主要內容。這樣，借用“學習地圖”，學生快速理清了文章脈絡，抓住了課文主要信息，粗知了文章大意。

3. 教師指導求“略”。

誠如葉圣陶大師所提出的“略讀指導需要提綱挈領，期其自得”那樣，略讀課文教學要更多地指導學生運用在精讀課文中獲得的知識與方法，放手讓學生自己讀書。教學《夸父追日》，在第一、二環節（預習試畫、交流修改“學習地圖”）后，筆者充分放手讓學生自主閱讀、自主交流，而引導的側重點只在于交流“學習地圖”，共同修改，及圍繞“學習地圖”說說故事的大意；在第三環節則只重點抓住表現“神奇”的關鍵詞及感受來引導學生豐富“學習地圖”；在第四環節更是放開讓學生運用“學習地圖”的學習方法去拓展閱讀其他文章。

這樣，借用“學習地圖”，將教師推到一個更“隱蔽”的角落，讓學生站在更“亮”的舞臺上。在畫、改、說“學習地圖”過程中，學生可以自主閱讀、獨自思考、大膽交流。

二、借“學習地圖”，重其所重

盡管略讀課文的教學要盡量“求略”，但也并不等同于完全“自讀自知”。在粗略的同時也要有所側重，有所發展，達到既“有所不為”又“有所作為”的有機統一。

1. 精準導讀求“重”。比如，在“豐富‘學習地圖，感受神奇”環節，筆者是這樣來“精準導讀”的：首先讓學生靜心默讀課文，把體現神奇的關鍵詞畫上三角號，想一想它神奇在什么地方；然后引導學生進行交流并據此進一步豐富“學習地圖”。教師小結后讓學生回答：這是一個（ ）的夸父。這樣，借助“學習地圖”，聚焦“神奇”進行“精準導讀”，讓學生在自讀自悟、獨立思考、相互交流過程中豐富了“學習地圖”，更深刻感悟了課文內容和夸父精神，同時把精讀課文中學到的讀書方法用于閱讀實踐，提高了自學能力，從而更有效地完成了本課學習目標。

2. 語言訓練求“重”。略讀課文的教學，也要在引導學生理解語言的基礎上，鼓勵他們大量貯存語言信息，積累語言材料，讓略讀學習成為學生語言學習的演練場。在這方面，借用“學習地圖”將更有效，因為更直觀、更明了、更有趣。比如，在學生完成豐富“學習地圖”后，筆者進一步引導學生：“看，在我們的共同努力下‘學習地圖的信息更豐富了。誰能用‘學習地圖復述故事？”并提醒學生可以重點說說神奇的地方。學生們在“學習地圖”的幫助下，故事內容說得更精彩了，復述也不再是難事。而后，讓學生進行小練筆：夸父長眠后，他的手杖居然能變成枝葉茂密、鮮果累累的林木。這想象真是豐富，描寫真是神奇。請同學們展開豐富的想象，學著課文的樣子，寫幾句話。“山的一 ，有 ，那是夸父的 ？搖變成的。”先引導學生畫一畫簡單的“學習地圖”，把關鍵詞寫出來，課后再把句子補充完整。一幅“學習地圖”，簡單明了，既幫助了學生思維，又誘導了學生表達。

3. 閱讀容量求“重”。教完《夸父追日》，學生已經熟練掌握閱讀神話故事的方法：提問題—找神奇—寫感受，筆者進一步運用“學習地圖”指導延伸閱讀：在課堂上出示兩篇神話故事《大禹治水》《女媧造人》，采用“文學圈”的模式，每位學生自主閱讀一篇文章，畫畫“學習地圖”，與同桌交流，了解另一篇文章的主要內容。同樣是40分鐘一節課，學生們卻復習了一篇舊課，學習了一篇新課，閱讀了兩篇文章，對于三年級的學生來說，這樣的效率應該說是比較高的。最后筆者還鼓勵學生選擇《中國神話故事》中的部分內容在課外時間里閱讀，并繼續嘗試畫出“學習地圖”。

這樣，借用“學習地圖”，讓學生將課堂上習得的閱讀方法進行遷移，逐步向個體閱讀和自由閱讀過渡，并在以后的大量閱讀中進一步提高閱讀能力，略讀課文教學的獨特魅力得到充分而有效的展現。

（作者單位：福建省廈門市人民小學）