教師調(diào)控，實現(xiàn)學(xué)生課堂的“真”自主

王抒芳

學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，他們在課堂上的主體地位的凸顯已經(jīng)成為課改下每一位教師關(guān)注的重點，但課堂教學(xué)是有目標的，學(xué)生的興奮點與教學(xué)目標不一定一致，這就要求教師對課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)以及突發(fā)狀況具有敏銳的判斷力和決策力，在緊密圍繞教學(xué)目標的前提下，讓學(xué)生做到收放自如。但現(xiàn)下許多課堂暴露出的問題，讓我們不得不反思我們的課堂調(diào)控是否是有效、有力的。

一、課堂調(diào)控的尷尬現(xiàn)狀

1.課堂調(diào)控流于形式，缺乏實效

許多語文教師在布置學(xué)生預(yù)習(xí)時往往會要求他們搜集與課文相關(guān)的資料，到上課時，利用幾分鐘叫學(xué)生站起來讀一讀就算了。至于這些材料與課文的關(guān)聯(lián)是什么、哪些是可以摒棄的、哪些是幫助理解課文的，根本無暇顧及。這些資料的搜集整理對于學(xué)生知識水平與學(xué)習(xí)能力的提高沒起到什么作用，教師的課堂調(diào)控缺乏力度。

2.課堂調(diào)控以教師為中心，缺乏人文關(guān)懷

如教學(xué)《水鄉(xiāng)歌》一課時，教師讓學(xué)生以“水鄉(xiāng)____多，千__，萬__，____。”的句式對課文進行仿寫。學(xué)生興致盎然，寫出了許多妙句，把課堂氣氛推向高潮。就在學(xué)生爭相匯報時，有位學(xué)生站起來說：“家鄉(xiāng)植物多，千根草，萬片葉，處處綠色鋪滿路。”這個學(xué)生的造句與教師規(guī)定的“水鄉(xiāng)”出現(xiàn)了偏差，但學(xué)生的文字在仿寫的同時還實現(xiàn)了舉一反三，我們可以把它看作是課堂的一個有效生成，對學(xué)生也是一個思維拓展的訓(xùn)練。可是，教師為了完成自己的教學(xué)目標，不耽誤自己的進度，只是對這個學(xué)生說：“你沒有仔細看老師的題目，坐下去再思考一下。”就讓學(xué)生坐下去了。這個學(xué)生的積極性受到了打擊，自己的感受沒有機會表達。看上去教師似乎有力地調(diào)節(jié)了課堂，沒讓學(xué)生的思維“出軌”，但這種調(diào)控缺乏了“人情味”，這種“主導(dǎo)”不是新課標想要的主導(dǎo)！

3.課堂調(diào)控隨意，缺乏目的性

新課標的指導(dǎo)下，需要教師有大問題意識，設(shè)置一個主線問題貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的始終，讓他們圍繞解決這個目標問題自主探究。但我們的課堂經(jīng)常出現(xiàn)這樣的尷尬：教師設(shè)置的問題隨意，沒有意義。比如在教學(xué)《廣玉蘭》一課時，教師讓學(xué)生自由讀課文，找一找寫形態(tài)的句子。匯報時，學(xué)生每匯報一句，教師就追問一句：“美不美？”“好看嗎？”“你喜歡嗎？”學(xué)生的回答也就僅僅停留在“美”“好看”“喜歡”上。至于哪里美，喜歡廣玉蘭的什么特點，文字是如何描述的，修辭手法的運用為文章增添了哪些色彩等問題教師反而沒有去關(guān)注，語文課還有語文味嗎？這樣的調(diào)控下，學(xué)生能走進文本品味語言嗎？

二、課堂調(diào)控的摸索前行

1.關(guān)注學(xué)情，讓調(diào)控有度

新課標更加關(guān)注的是人性化，是學(xué)生的個性化發(fā)展，這就要求我們不能像以前那樣以自我為中心去備課。我們關(guān)注的除了教案，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)情，站在他們的角度上去看問題，設(shè)計流程。在這個過程中，我們還應(yīng)該正視學(xué)生的個體差異，讓我們的設(shè)計盡量兼顧各層次的學(xué)生，讓他們在原有的基礎(chǔ)上有所收獲。教師也要注意提升自身的資源捕捉及運用能力，并使用這些能力在課堂上推動學(xué)生的互動，給學(xué)生以思維的啟迪。

2.啟迪智慧，讓調(diào)控有力

一位善于啟迪學(xué)生智慧的教師，往往自己就是一個智慧的人。有經(jīng)驗的教師上課并不多講，而是抓住學(xué)生話語的突破口，抓住重點，順著學(xué)生的思路及時推進，把學(xué)生的感悟引向深入。在學(xué)生的思維出現(xiàn)“卡殼”時，教師不急著亮出自己的觀點，而是通過適度的追問，引領(lǐng)學(xué)生去辨別、發(fā)現(xiàn)，并通過小組合作等形式把問題拋向全體，在商討中完成學(xué)生對知識的自我建構(gòu)。會調(diào)控課堂的教師也經(jīng)常把自己置身于一個“旁觀者”的境地，課堂上的評價、對比、歸類、推斷往往都交還給學(xué)生，調(diào)動學(xué)生運用自己已有的體驗表達最真實的自己，而不是讓學(xué)生在端坐聽講的狀態(tài)中偶爾獲得一兩聲夸贊。教師的激勵往往也能喚起學(xué)生的情感體驗，保有面對問題的敏感性并引發(fā)學(xué)生的行動改進。

3.捕捉契機，讓調(diào)控有效

教師在課堂上也經(jīng)常有意識地進行調(diào)控，許多教師會就課題或課文內(nèi)容提出問題，讓學(xué)生圍繞問題研讀文本。這樣的設(shè)計體現(xiàn)了新課標以學(xué)生為主體的理念。但我們也常常發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認真研讀、認真探討、在書本上標記出各種記號，但教師在教學(xué)時并沒有空出解決這些問題的環(huán)節(jié)，依舊按照自己既定的目標進行教學(xué)，學(xué)生所提的問題沒有得到解決，學(xué)生的自主探究成了一種擺設(shè)。

三、課堂調(diào)控的策略探討

1.圍繞目標，指明調(diào)控方向

課堂是鮮活的存在，總會產(chǎn)生各種各樣預(yù)設(shè)不到的狀況，所以教師的課堂調(diào)控具有無法預(yù)測性，這就要求我們熟悉課堂的既定目標，熟悉學(xué)生的學(xué)情，能在盡可能短的時間里，應(yīng)對突發(fā)狀況。就語文而言，圍繞新課標要求的三個維度目標，鎖定課堂的可確定因素展開預(yù)設(shè)，設(shè)置符合各水平層次的學(xué)生的問題，貫穿在教師課堂調(diào)控的始終。對于一些無法提前預(yù)設(shè)的問題，也要做到心中有數(shù)。發(fā)展學(xué)生主體地位不代表放縱、遷就，當(dāng)學(xué)生的思路偏離太遠時，我們要通過用學(xué)生情感能接受的、靈活的方式，及時準確地干預(yù)，達成課堂的教學(xué)目標。

2.靜觀課堂，關(guān)注調(diào)控過程

面對復(fù)雜的學(xué)情，教師在尊重的基礎(chǔ)上篩選點化，及時捕捉生成性資源并加以開發(fā)利用。擁有這種敏銳的觀察力，教師才能靈活自如地駕馭課堂。語文課堂上學(xué)生與文本的對話是極具開放性地，往往能激蕩起思維的浪花。比如，在執(zhí)教《最后的姿勢》一課時，我設(shè)置了一個問題：“讀過全文，你覺得哪些細節(jié)給你留下了深刻的印象？”有名學(xué)生找到了，“譚老師立即將他們拉到課桌底下，雙手撐在課桌上，用自己的身體護住了四名學(xué)生”這句話中的三個動詞，正體現(xiàn)了譚老師在危急關(guān)頭恪盡職守、關(guān)愛學(xué)生的優(yōu)秀品質(zhì)。我抓住“拉”“撐”“護”三個動詞，讓學(xué)生思考：透過這三個詞你讀懂了什么？當(dāng)我發(fā)現(xiàn)學(xué)生的想法在一點點流露的時候，我就及時鼓勵他們勇敢地表達自己的想法，捕捉他們發(fā)言中的閃光點加以引導(dǎo)，在這個過程中，學(xué)生的想法得到肯定，他們也有了自己的思考，關(guān)于這個細節(jié)的感情體會已經(jīng)到位了。我又趁熱打鐵，讓他們關(guān)注這個細節(jié)描寫在推動全文的情感發(fā)展中的作用，讓他們學(xué)習(xí)如何抓住細節(jié)描寫體現(xiàn)人物性格、品質(zhì)，繼而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注下文中的老師、學(xué)生、救援人員的語言描寫，體會正、側(cè)面描寫烘托人物品質(zhì)的寫法。其實，讓學(xué)生找細節(jié)的過程，就是讓他們帶著問題思考的過程，學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗體會的“深刻印象”都是建立在語文學(xué)習(xí)實踐“聽說讀寫”基礎(chǔ)上的，這一切精彩的生成，都在教師的課堂調(diào)控之下。

語文課堂是師生之間互動生成的，關(guān)注學(xué)情、及時引導(dǎo)、捕捉時機，圍繞目標預(yù)設(shè)，關(guān)注課堂調(diào)控的過程，這樣智慧與經(jīng)驗并重，才能真正實現(xiàn)學(xué)生主體在課堂上的自主。