農村英語教師跨文化培訓的圖像介入

廖百秋　湯紅娟

摘 要在數字化信息技術推動教學模式轉型的大環境下，在職教師培訓也朝著數字課程和網絡課程的方向發展，基于“混合式教學模式”的探索日益受到關注，而圖像是其中最為強大的符號資源。本文正是基于文化的圖像性特征，從圖像介入的概念和背景分析談起，探討了圖像介入農村英語教師跨文化培訓的內涵、理論基礎、實踐框架的構建以及實踐方式的分析，揭示出圖像介入跨文化培訓的可能性和可行性，以有效提高農村英語教師跨文化培訓的質量，引領英語課堂教學的改革。

關鍵詞圖像介入 農村英語教師 跨文化培訓 跨文化意識

許多英語教師都意識到，英語教學除了培養語言能力之外還應推動和促進學生習得跨文化能力的進程。實際上，國內已有大量的文獻從理論和教學的角度對跨文化能力進行了研究，但極少量的論文涉及農村英語教師的跨文化培訓。李文娟針對上海地區的農村中小學英語教師提出了一系列的跨文化培訓的目標、內容和方法[1]，但她主要關注的是廣義的跨文化意識培訓，忽視了受訓人員作為教師的特殊職業需求。而“國培計劃”作為國內規模最大、層次最高的中小學師資培訓，并沒有為農村英語教師的跨文化培訓提供有效的解決方案。那么如何向受訓教師提供實用、有效、貼近課堂實際的跨文化培訓呢？本文立足于此，探索在數字化信息技術推動教學模式轉型的大環境下，通過圖像介入改善農村英語教師跨文化培訓的質量，以幫助他們在制定和實施教學計劃時能夠成功地開展跨文化能力的教學。

一、圖像介入的界定及其背景

圖像介入指的是圖像作為統一的符號資源介入某項實踐活動并促進該項活動的完成。而圖像對農村英語教師跨文化培訓的介入則是借助教育信息技術把具有文化典型性的圖像運用到英語教師的跨文化培訓當中去，用圖像營造文化氛圍、構建文化意義、傳遞文化信息，發揮語言與圖像協同、強化、互補的優勢[2]，使語言教學與文化教學相得益彰，以有效地提高農村英語教師的跨文化敏感性和跨文化教學的意識。

農村英語教師在中國有著特殊的社會符號學意義。他們面對的英語教學的生態往往是最差的，可能永遠不會有與來自其他文化背景的人進行交流的機會?？缥幕浑H對于他們最多只意味著通過多種媒體，如書籍、雜志、報紙、電影、電視節目和互聯網等與其他文化進行間接的互動[3]。因此，他們在英語教學中面臨的最大量、最頻繁也最具實質性的挑戰是如何將語言與文化有機地結合起來。而圖像介入為此提供了一種方案，它也是社會發展提供的一種選擇。因為隨著信息技術的發展，文化的表征已從以語言為中心轉向了以圖像為中心，而且圖像跨越了文字時間、空間以及文化間傳播的局限，能夠實現跨文化的直接交流，成為人們接觸異國文化最主要的媒介。這些無疑提升了圖像作為表義系統的功能，為其介入農村英語教師的跨文化培訓創造了條件。

二、圖像介入的理路

圖像介入跨文化培訓是基于圖像的社會符號學意義的，因為圖像也是一種表義系統，能夠同語言共同實現社會意義。而且認識他者文化，圖像具有天然的優勢，能夠與語言協同互補，表達意義。

1.多模態教學的發展

當今的課堂教學日益強調通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源的選擇和協同促進意義的構建和表達，以培養學生的多模態識讀能力。不難發現，當今的英語教材已是典型的圖文混合的多模態語篇，多媒體課件的使用以及網絡課程的建設使得文化以圖像為載體更加豐富而立體地呈現在課堂上，拓展了意義表達的方式，促進了教師角色及其教學內容的多元化[4]，影響著傳統的以語言為中心的教學活動。有研究表明，在英語教學中視覺文化語境下的跨文化教學可以顯著提高學生對目的語文化更為全面的感悟并引發認知上的突破[5]。此外，多模態環境下的教學也能夠促進學生多元讀寫能力的培養[6]，改善學生學習英語的態度[7]?？梢哉f，教育信息技術的運用使得圖像成為強大的符號資源介入課堂成為趨勢。

2.文化的圖像化傳承

人類最早對生活、思想和情緒的表達是通過創造圖像來實現的。比如法國拉斯科洞穴壁畫、古巴比倫漢莫拉比法典以及不同時期不同民族的圖騰，這些都是人類歷史上早期的文化現象，可以說在不同程度上攜帶了某種典型的文化信息，有著很深的文化內涵。全世界使用不同語言的人們都可以通過這些圖像來獲得相似的看法和相近的感受，而且考古學家更能通過圖像與文字的互文性考察，從中解讀出一個部落、氏族或國家在特定時期所形成的文化意識。因此，典型的圖像就是一種標志和象征，將某一時期的文化現象鎖定并穩定地傳承下來。這為通過圖像認識和理解他者文化奠定了基礎，而圖像時代則恰好彰顯了這種意義的表達。

三、圖像介入的框架

圖像介入為農村英語教師的跨文化培訓提供了可能，但它必須要有務實的內容和目標。Trandis認為，跨文化培訓應該包括兩個方面：一是跨文化交際培訓，如比較文化差異性，了解價值觀和世界觀存在的普遍性，以及開拓文化維度和層次性；二是針對目標文化或行業的具體跨文化培訓，如醫療衛生領域的跨文化交際[8]。這意味著，農村英語教師的跨文化培訓既要有基礎性，即文化知識、文化理解和跨文化意識的形成，又要有專業性，即跨文化教學意識的培養。其中，基礎性體現在“對異國文化與本國文化異同的敏感度”[9]，而專業性表現為“在使用外語時根據目標語文化來調整自己的語言理解和語言產出的自覺性”[9]。通常，敏感度有四個層次：感知文化特征、識別文化差異、理性分析和接受、文化移情和融入，最終形成一種文化相對主義的立場，對他方文化形成一種理解和包容的態度。而自覺性是一種語用順應行為，基于對文化差異的動態理解適時調整語言選擇和語用策略，促進跨文化交際的成功，從而樹立這樣的跨文化教學意識：語言和文化可以以一種整合的形式進行教學，語言形式與其文化內涵不可分離，語言知識和技能的教學應該與相應的文化語境有機地結合起來。由此可以形成農村英語教師的跨文化培訓框架。

四、圖像介入農村英語教師跨文化培訓的分析

圖像介入農村英語教師跨文化培訓就是通過跨文化意識培訓幫助教師形成一種雙向的視角，達到對文化差異的敏感性和理解的科學性，從而將這種意識投射到語言教學中去，實現語言處理的恰當性和得體性。

1.以圖感知文化特征

文化是一個內容龐雜的概念，但可以劃分為三個層次：文化事實、行為模式和價值觀念。而圖像所具有的跡象性、相似性和象征性三個特征能夠很好地反映文化事實和行為模式，再通過對行為模式的分析揭示出其中隱含的價值觀念。比如文化圖像能充分展示異文化中最生活的一面，如食品、時尚、節日和民俗，而且圖像的具體性和直觀性避免了陌生術語的使用和意義提取時的抽象性和模糊性，可以實現不同受教育群體，如文盲和文人之間的信息共享。但圖像的選擇要有典型性，能夠將異文化的特征充分展示出來，比如美國的自由女神像、好萊塢電影及鄉村生活等。這就是跨文化差異敏感性的第一層次，能識別表層的文化特征。不過，在展示文化特征的同時，要將圖像與英語詞匯結合起來，不通過漢語對等詞在概念和語言形式之間形成直接的關聯，以利于文化概念的形成和詞匯的深度習得。

2.以圖識別文化差異

跨文化敏感性的第二層次是識別文化差異，這需要跨文化的比較。通常，識別表層的文化特征并不難，難的是對隱性文化差異的理解。比如“dragon”和“龍”是對等詞，容易讓學習者遷移該詞已有的文化內涵，而實際上二者在圖像表征上卻有著很大的差異。在西方，龍常被認為是兇殘之物，隱喻為性情暴躁者，而在中國，龍給人吉祥之感，常隱喻為天子與才俊。因此，翻譯對等詞使得中國人無法從歐美的影視圖像中感知中國龍的形象，也使西方對中國人是龍的傳人這一文化感到困惑，而圖像的介入正好可以發揮去蔽的作用。此外，圖像也能夠很直觀地勾勒出中西文化在思維和行為模式上的差異，比如表達個人觀點時的曲與直、人際關系中的集體性與個體性、權勢距離的遠與近等。圖像的形象性與趣味性能夠讓不同文化背景的人很快地理解并有效地存儲在記憶中。但這類圖像的缺點在于過度概括，容易導致思維定勢和文化偏見，忽視文化現象的多樣性和差異性，因此需要進入跨文化敏感性的第三個層次：理性分析和接受。

3.以圖促進文化理解與接受

理性分析和接受是指批判性地看待他者和我者文化，并非一味地否定或接受。因為中國社會經濟的相對落后，在中西文化的比較中容易出現弱勢效應。在以圖展示西方文化的時候也往往傾向于主流、光鮮的一面，易于導致中國英語學習者對西方文化的膜拜和向往，出現本土文化失語癥。而單從概念和術語上進行闡釋又容易導致模糊性。因而圖像介入跨文化培訓要樹立文化批判意識，不僅要呈現西方文化所謂高大上的一面，更應該呈現其日常生活的一面，不僅有英美發達國家的圖像，也要有亞非拉等其他國家的典型圖像，這有利于擯棄文化偏見、培養文化平等意識。通過圖像文化的視覺沖擊激發一種思考和反省，從而超越本族語文化的束縛，培養靈活、開放、多元的視野，能根據不同文化情境選用準確、恰當的交流方式[10]，為語言的選擇提供心理和行為上的準備。

4.以圖展示文化移情和融入

文化移情和融入是跨文化意識的最高境界，指的是從對方的立場出發來感受其文化，要求參與者具備移情和文化融入的能力，這種能力沒有在異文化里的長期生活體驗是很難形成的。但作為跨文化培訓，圖像介入能有效地幫助受訓教師形成概念基礎，有心理上的傾向和知識上的儲備。其中最為典型的就是“華人故事”電視節目所展現出來的優秀華人融入西方文化的過程。不同于靜態圖像，視像更能把文化接觸、碰撞、認識、理解、融入的全部過程作為一個完整的鏈條展示出來，使受訓教師能夠直觀地感受到什么是文化移情與融入。比如中國當代藝術家徐冰創造的《英文方塊字》和作曲家譚盾創作的歌劇《秦始皇》就是典型的例子。其中，英文方塊字創造了英語的東方書寫文化，而歌劇《秦始皇》則創造性地運用特有的東方文化元素表現西方文化主題，二者都不是“1+1=2”的文化拼圖，而是“1+1=1”的文化融合。

5.跨文化意識在教學中的投射

通過以上四個層次的圖像介入，能夠比較直觀地幫助受訓教師實現認知思辨上的跨文化轉換，超越已有文化概念上的范疇局限，從而不通過直接的文化體驗與沖突達到對不同文化背景中人、事、物比較科學的理解，形成一定的文化平等意識、文化多元意識、文化批判意識、文化包容意識以及文化融合意識等。而此舉的最終目的則是將這種跨文化的投射和超越的意識與英語教學結合起來，通過充分開發網絡和教材的圖像資源，為語言學習創造生動、有趣、立體的文化語境，使語詞的形式與文化內涵緊密地聯系在一起。特別是英語教材中多模態語篇的出現和教育網絡技術的應用，使得詞語的意義不再孤立地出現在單詞表中，而是借助于圖像更加動態地與語境結合在一起，從而實現詞語的形式、意義和功能的匹配，作為一個整體打包習得。這不僅有助于增加學習者對英語學習的興趣和投資，而且為多元的學習方式創造了可能。

隨著數字課程、網絡課程的發展，多模態教學已經成為課堂教學的常態，這給在職教師的培訓帶來了機遇和挑戰。同時，當今中學英語教材日益呈現出圖文混合的語篇，英語課堂也朝著數字化方向發展，這些改變著目的語語言輸入的語境，由此英語教學的內容和方式必然要做出相應的變革。而圖像介入為此提供了一種良好的選擇?？梢哉f，本文的研究更多的是啟示性的，以促進教師對多元教學方式的探索和思考，并為開展后續研究提供基礎。

參考文獻

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[10] 葉洪.后現代批判視域下跨文化外語教學與研究的新理路——澳大利亞國家級課題組對跨文化“第三空間”的探索與啟示[J].外語教學與研究，2012（1）.

[作者：廖百秋（1976-），男，四川通江人，樂山師范學院外國語學院副教授； 湯紅娟（1966-），女，四川瀘州人，樂山師范學院外國語學院教授，碩士。]【責任編輯 王 穎】