以主題活動為導向的混合式教師培訓模式研究

摘 要近年來，我國教育部門高度重視教師培訓，出臺了許多政策加強教師培訓，對教師培訓提出了更高要求。教師不再是知識的灌輸者，而是幫助學生獲取知識的引導者。以往的教師培訓模式已經不能適應時代發展，存在許多問題，而以主題活動為導向的混合式教師培訓模式順應時代發展，有利于我國教師專業的發展。

關鍵詞主題活動 導向 混合式教師培訓模式 研究

教師在教育活動中表現出的各方面能力就是教師素質。教師素質會直接影響教學效果，進而影響教育質量，因此，我們要重視提高教師的素質。提高教師素質的一個重要途徑就是教師培訓。近年來，我國教育部門高度重視教師培訓，出臺了許多政策加強教師培訓。但以往的教師培訓模式已經不能適應時代發展，存在許多問題。以主題活動為導向的混合式教師培訓模式順應時代發展，有利于我國教師專業的發展。

一、現有教師培訓模式及其不足

教師培訓模式就是一種方案體系，它為教師培訓實踐提供各種具體的策略和方法指導，以一定的培訓理念為指導思想，系統分析教師培訓的各個要素，建立一套教師培訓方法，指導教師培訓。目前在我國有多種教師培訓模式，主要包括以下幾種：一是遠程培訓。遠程培訓借助于信息技術支持下的網絡課程平臺來實施。遠程培訓是一種新興的教師培訓模式，它可以充分滿足個性化學習需求，可以實現高效大范圍的傳播知識，并且可以打破時空的限制。但該模式嚴重依賴網絡，離開網絡將不能進行。二是專家講座式培訓。把教師集中在一個場所，分成不同形式的培訓班，在一定時間內以班級為單位進行專題講座。這一培訓模式的優點在于培訓效率較高，大量的理念和經驗可以在有限的時間內介紹給教師。但在這一模式下，培訓的內容完全由專家決定，這樣的培訓內容有可能不符合教師的需求，還有可能超越教師的接受范圍，教師處于被動地位。三是參與式培訓。培訓教師和受訓教師共同參與到培訓中，培訓教師不是絕對的主導，受訓教師不是絕對的被動，二者在培訓過程中進行大量的互動交流，受訓教師可以親身體會合作探究學習，在體驗中獲得知識和方法，從而提高自己的教學能力。四是校本培訓。學校根據自身發展的需要，針對本校教師進行在職培訓，校本培訓通常會充分利用網絡資源。這些培訓模式主要存在以下不足。

1.單一培訓形式的效果不理想

在教師培訓中，如果采用單一的培訓模式，往往不能取得較好的培訓效果。例如，只采用專家講座式培訓模式不能照顧到教師能力存在的差異，只注重規模效應和時間效應，基礎好的教師不能進一步提高，基礎差的教師跟不上。只采用遠程培訓模式，教師都是在網絡上接受培訓，雖然打破時空對培訓的限制，卻增加了培訓者與受訓者的距離，這不是面對面的培訓，教師不能有效進行討論和交流，使得教師的能力不能得到足夠的發展。只采用校本培訓模式，讓骨干教師對在校的教師進行培訓，一方面骨干教師對校本培訓的方式不熟悉，另一方面自身的知識還不成系統，這會影響培訓的效果。單一培訓形式的缺陷是非常明顯的，往往是顧此失彼，不能滿足教師能力的全面提高。尤其在當今信息社會，學生獲取知識渠道越來越便捷，對教師的能力提出了更高的要求，對教師培訓模式也提出了更高的要求。原先單一的教師培訓模式已經不能滿足現實對教師能力培訓的需要。

2.培訓內容不能滿足教師的差異性需求

教師的能力基礎是有差異的，他們想通過培訓提高自己不同的能力，培訓應該考慮教師在需求上的差異性，在設計培訓內容時應該進行科學分類。而遠程培訓、專家座談式培訓、校本培訓和參與式培訓，它們都有一個特點，就是培訓內容無差別、沒有針對性，不能照顧教師的差異性需求。大部分培訓內容都是與城市教師有關，農村教師或來自偏遠地區的教師，在消化吸收這些內容的時候有很大難度，不利于他們教學能力的提高。培訓中使用的案例大多是城市學校的，偏遠農村地區學校不適用這些案例，缺乏適合農村教學環境的案例，不能滿足農村教師的案例需求。教師的教學能力是有差異的，他們對培訓有不同的需求，培訓內容在設置的時候應該照顧到教師的不同需求，讓教師都能有所收獲，有所提高。但在現有教師培訓模式中，缺乏有針對性的培訓內容。

3.學習活動的主體設計混亂

在培訓中，學習活動設計不夠科學和合理，受訓教師參與的主體地位不能得到充分體現。有效的參與機制沒有在學習活動中建立起來，不能保障受訓教師積極參與到培訓過程。教師不能在實踐體驗中獲得知識和技能，不利于培訓效果的實現。例如專家座談式培訓，整個培訓過程專家處于絕對的主導地位，專家向教師灌輸各種理念和經驗，教師只能被動的聆聽，培訓缺乏交流和反饋，不能促進教師能力的提高。教師都有教學經驗，通過學習活動要能夠讓教師對自己的經驗進行反思，因此學習活動要能激發教師的主體意識。在教師學習活動的設計中應該滲透現代化教學的核心理念，促進以學生為中心的現代課堂教學。但在現有的教師培訓模式中，存在學習活動主體設計混亂的問題。在學習活動中，不能很好地調動受訓教師的積極性，受訓教師在學習活動中處于被動地位。

4.缺乏系統的質量評價

培訓效果如何，培訓是否達到了既定的培訓目標，教師是否在培訓中獲得了真知識、真能力，了解這些答案有賴于對培訓進行質量評價。質量評價是保障培訓效果的重要措施，現有的培訓模式大多沒有系統的質量評價。例如遠程培訓中，培訓活動是在線進行的，對活動的討論和交流也都是在線進行的，由于網絡課堂有充分的自由性和自主性，很難對培訓質量進行控制和監測。在參與式培訓中，受訓者往往要進行分組討論，尤其討論一些開放性的問題，很難評價誰對誰錯，不能很好的監控培訓的質量。教師培訓的質量如何保證，這就需要針對教師培訓建立完善的質量評價體系。而在現有的教師培訓模式中，有效的質量評價是缺失的，對教師的受訓效果缺乏考察和評價，這些都使教師培訓的質量和效果得不到保障。培訓活動結束后，其效果怎么樣，需要建立一套完善的質量評價體系。通過質量評價可以很好的監督培訓活動，監督培訓專家是否認真培訓、活動設計是否合理、監督受訓教師是否認真接受了培訓、是否學到了東西。質量評價是培訓效果的重要保障。

二、以主題活動為導向的混合式教師培訓模式及其設計

現有教師培訓模式存在種種不足，為了提高教師培訓水平，對教師培訓模式進行了創新，出現了一種新的教師培訓模式，即混合式教師培訓。混合式培訓模式綜合了現有各種培訓模式的優點，克服了它們的不足。混合式教師培訓模式是大規模教師培訓的理想模式，它采用分級組織的方式，培訓內容會根據教師、學科、地區等的不同而進行有針對性的設置與調整。近年來，以主題活動為導向的混合式教師培訓模式在社會上引起了人們的廣泛關注。它是以混合培訓模式為基礎，以主題學習活動為核心，圍繞主題活動開展探究式、參與式的學習活動，完成對教師的各項培訓。這種混合式培訓模式能夠滿足學習者多時空自由選擇的學習需求，它充分利用各種資源，精心設計各種主題學習活動，實現培訓的目標。

1.主題活動導向混合培訓模式的結構模型

圖1是主題活動導向混合培訓模式的結構模型。通過該結構模型，我們可以知道學習主題貫穿于整個混合培訓模式，根據主題學習活動安排網絡課程，利用網絡課程平臺進行授課。骨干教師在培訓專家的指導下進行參與式學習活動，既可以在線上（網絡課程學習）進行也可以在線下（專家集中面授）進行這種學習活動。骨干教師把不同學校聯系在一起，在此基礎上各個學校形成學習共同體。骨干教師培訓結束后，各個學校的骨干教師回到各自學校，成立校本培訓小組，開展校本培訓。利用網絡平臺和網絡資源，對本校教師進行全面培訓與指導，過程中可以讓培訓專家進行遠程協助。培訓專家在校本培訓的過程中可以進行有效的巡回指導，巡回指導一般都是針對教師學習中遇到的問題和困難進行短期集中培訓，幫助教師及時解決問題和困難。在一個完整的培訓流程結束后，培訓專家要及時收集反饋信息，以便在下一輪培訓中，根據反饋信息對培訓的內容和策略進行調整，改進培訓過程，從而保證培訓效果，實現既定的培訓目標。

2.主題活動導向混合培訓模式的活動設計

在設計主題學習活動的時候，一定要尊重受訓教師的主體地位，在學習活動中要處處考慮如何體現教師的主體地位，讓受訓教師充分參與到主題學習活動中。培訓者要擺正自己的位置，做好活動的引導者、協調者和組織者。有一個適合主題學習的情景，這對受訓教師來說非常重要，也是培訓者在整個培訓過程的主要任務。培訓者在活動過程中要對各個環節進行把控，必要時對受訓教師進行引導，教師分組討論完后，培訓者要對他們的觀點和意見進行歸納總結。實質上，圍繞特定主題開展的學習活動是一種開放式的學習，學習模式不是固定的，學習者在學習方式上有很大的自由度。學習方式具有自由開放的特點，這給活動設計帶來了一定難度，但即使這樣學習活動的設計也是有規律可循的。活動在設計的時候有一些基本步驟和程序，主要包括學習資源的準備、學習內容的分析和活動策略的制定等。

3.主題活動導向混合培訓模式的過程

通過結構模型我們可以看出，校本培訓和骨干教師培訓構成了主題活動導向混合培訓的兩個核心培訓過程。骨干教師是一種國家級的培訓，國家把從各個學校抽調的骨干教師集中到一起，對他們進行系統而全面的教師培訓。其實，骨干教師培訓就是借助國家力量，為各個學校培養資源教師，所以骨干教師培訓又稱資源教師培訓。接受完國家培訓的骨干教師，回到各自學校，成為學校教師的中堅力量。骨干教師要發揮種子作用，把自己學到的東西再教給本校教師，組織本校教師進行校本培訓。在校本培訓中，可以充分利用網絡課程平臺，讓專家團隊在線上進行指導，這樣才能確保受訓教師真正掌握培訓內容，并且能夠在課堂教學中適當地運用。校本培訓具體包括制定計劃、分主題培訓、教學應用等。

4.主題活動導向混合培訓模式的主題選擇與確定

在主題活動導向混合培訓模式中，主題是整個培訓活動的核心，因此培訓模式主題的選擇與確定就顯得尤為重要。我們應該根據教師教學能力發展的不同階段，選擇和確定培訓模式主題，具體包括以下幾個方面：一是教學能力的基礎階段。教師應該具備基本的專業知識，具備基礎的信息技術能力，比如會使用基本的文字處理軟件、會播放視頻文件等。二是知識深化應用階段。教師在基本能力的基礎上要不斷深化知識，提高能力。尤其在網絡時代，信息化教學日益流行，教師應該掌握信息化教學方法、教學設計等。三是知識創新階段。教師不能停留在簡單教學階段，要成為教育教學的研究者，深入研究學生特點和課堂教學，創造性地開展教育教學活動。

綜上所述，我國新形勢下的教育改革對教師提出了更高的要求。原有的教師培訓模式存在培訓內容不能滿足教師的差異性需求、單一培訓的效果不好、學習活動的主體設計混亂、缺乏系統的質量評價等問題，已經不能適應新時期對教師培訓的要求。以主題活動為導向的混合式教師培訓模式，從教師專業出發，針對教師應具備的素質，全面有效的對教師進行培訓，形成了一個科學復雜的系統過程。該模式從受訓教師的差異性出發，準確判斷和把握教師不同需求，制定有針對性的培訓計劃和方案，提高教師培訓的效果，在教師培訓中得到廣泛應用。

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[作者：高東平（1976-），女，吉林松原人，吉林省白城市教育學院講師。]

【責任編輯 郭振玲】