高中英語課“小先生制”教學模式實驗研究

摘 要將陶行知“小先生制”教學模式引入高中英語課堂，對高二學生進行一個學期的課堂教學改革，結果發現，實驗班學生的英語學習成績全面優于對照班，尤其學優生、學困生英語學習成績提升幅度更大。“小先生制”教學模式是建構主義學習理論、有效教學理論、生活教育理論的運用；“小先生制”教學模式有利于實現師生集體潛能，有利于促進學生自主學習，有利于學生增長才干。

關鍵詞高中英語課堂 “小先生制”教學模式 實驗

上世紀二三十年代，人民教育家陶行知在經費不足、師資奇缺的條件下，為普及平民教育、改造鄉村教育，首創并大力推廣“小先生制”，取得了巨大成功。陶行知主張人人都是教育者，人人都是受教育者，強調“教學做合一”，認為普及平民教育必須培養并發揮千萬個“小先生”的即知即傳作用（小先生學會了趕快去教人，教了再學，學了再教）。陶行知“小先生制”教學模式的成功實踐對當代高中階段的課堂教學改革具有深刻啟示作用。長期以來，不少地方高中英語課堂盛行“教師講、學生聽”的單向教學模式，制約了學生課堂主體作用的發揮，抑制了學生學習英語的興趣，教學效果不佳。傳統英語課堂教學模式有違學生本位教學理念，忽視了培養學生自主學習能力，不利于學生今后進一步學好英語。為充分發揮學生課堂主體作用，本課題組（含4名高校心理學教師和3名高中英語教師）嘗試將“小先生制”教學模式引入高中英語課堂，以高二兩個班級學生為教改對象進行了一個學期的課堂教學改革，取得明顯成效。本研究致力于探索高中英語課堂教學新模式，相關研究結論可以對一線高中英語教師今后的教學實踐提供啟示。

一、研究方法

1.實驗設計

本研究為準實驗研究，研究對象為平頂山市第一高中二年級普通班學生。自變量課堂教學模式分傳統教學模式、“小先生制”教學模式兩個水平：課題組成員李某承擔高二兩個班的英語教學任務，隨機指定一個班級為實驗班，另一班級為對照班；實驗班英語課使用“小先生制”模式教學，對照班英語課沿用傳統教學模式。因變量為期末統考英語學科成績。以高一下期期末統考英語成績為“基線成績”，實驗班、對照班英語基線成績差異為重要額外變量，在進行后測成績差異比較時須排除其影響，為此運用協方差分析技術對基線成績差異進行間接控制。出于研究需要和表述方便，將學生劃分為三個類型：英語基線成績班內排名前二十者為“學優生”，基線成績排名末二十者為“學困生”，其余學生為“次優生”。為防止對學生造成負面影響，不將學生類型劃分情況告知學生。教改實驗持續時間為一個學期。

2.小先生及教學小組的確立

實驗班班主任于學期第一周將英語教改措施及小先生的職責等信息告知全班學生并動員學優生報名充當小先生；英語教師于第二周對報過名的學優生進行簡單“面試”，并從中挑選十名口頭表達能力較好的學生為小先生。小先生輪流挑選各自的小組成員并任命本組內兩名英語成績較好的同學擔任“次級小先生”。教學小組成立后，班主任根據小組劃分情況安排學生座位，各組成員座位相鄰。

3.“小先生制”教學模式的操作

教師和小先生們共同制定教學計劃；小先生利用自習課認真學習、領會教師撰寫的教案。教師每周召集小先生兩次：對一周教學內容進行輔導性面授，還對小先生進行教學方法指導。教師每節課只用很短時間（不超過20分鐘）告知學生學習任務、強調知識重難點及布置作業，其余時間由小先生支配；小先生對本組學生進行知識講解與答疑，還負責作業講評。小先生授課時教師在各教學小組間巡回：悉心觀察學生活動，維持課堂秩序，搜集反饋信息。教師只批閱小先生的作業，其余學生作業由小先生批閱。次級小先生在課堂內外對本組學困生進行“一對一”幫扶。

4.數據分析

使用SPSS17.0統計軟件進行數據分析。運用的統計方法主要有方差分析、協方差分析。

二、研究結果

1.實驗班、對照班英語基線成績比較

以班級（實驗班/對照班）、學生類型（學優生/次優生/學困生）為自變量對英語基線成績進行2×3方差分析，結果（見表1）：班級的主效應不顯著，班級和學生類型的交互作用效應不顯著。這說明實驗班、對照班在教改實驗前的英語基線成績相當，確為平行班。

2.實驗班、對照班英語期末統考成績比較

以教學模式（“小先生制”教學模式/傳統教學模式）、學生類型（學優生/次優生/學困生）為自變量對實驗班、對照班的英語期末統考成績進行2×3方差分析，結果（見表2）：教學模式的主效應顯著（P<0.01），學生類型的主效應顯著（P<0.01），教學模式與學生類型的交互作用效應顯著（P<0.01）。這初步證實了“小先生制”教學模式的優越性。

3.控制基線成績后實驗班、對照班英語期末成績比較

以教學模式（“小先生制”教學模式/傳統教學模式）、學生類型（學優生/次優生/學困生）為自變量，以英語基線成績為協變量，對實驗班、對照班英語期末統考成績進行協方差分析，結果（見表3）：教學模式主效應仍顯著（P<0.01），教學模式、學生類型的交互作用顯著（P<0.01）。表明在排除基線成績差異影響后，實驗班英語統考成績仍顯著優于對照班，進一步驗證了“小先生制”教學模式的有效性。

4.“小先生制”教學模式對不同層次學生的效價比較

將英語基線成績、期末統考成績轉換為Z分數（標準分數），再將Z分數線性轉換為T分數（T=10Z+50），以期末統考成績、基線成績T分數之差作為增值分數，分別對實驗班、對照班的英語增值分數進行單因素ANOVA分析，結果（見圖1、圖2）：對照班各層次學生的增值分數均為負數，實驗班各層次學生的增值分數均為正數。證明“小先生制”教學模式相對傳統教學模式具有優勢。由圖2可以看出，實驗班學優生的成績增值分數最大，其次是學困生，再次是次優生。這說明采用“小先生制”教學模式，學優生、學困生受益最大，次優生受益相對較小。

三、討論

1.“小先生制”教學模式的科學性分析

“小先生制”教學模式符合相關教育理論。“小先生制”教學模式將知識講解、答疑等重要教學環節交由學生完成，學生對知識的主動探索力度及學生之間的互動程度大大增強，有利于知識的內化。有效教學理論的核心思想是啟發性教學。采用“小先生制”教學模式，學優生自主探索、自我啟發，學困生可得到多人的幫助和啟發，啟發效果優于教師一人啟發。“小先生制”教學模式有效克服了傳統教學模式教、學、做相分離的弊端；“教學做合一”正是陶行知生活教育理論的重要內容。

“小先生制”教學模式有利于實現師生集體潛能。學生和教師身上蘊涵著無限智慧潛能，但在現行教學模式下卻難以實現。“小先生制”教學模式視學優生為教育資源，讓部分學優生分擔教學任務既減輕了教師負擔，又體現了教學民主，有利于班級整體成績提升。小先生“在勞力上勞心，以教人者教己”，不僅無礙自身學習進步，反而成為最大的受益者。“小先生制”教學模式較少受教學場所、語言正式化程度等的限制：小先生與同學朝夕相處、心理相容、語言相通；小先生非正式的口語化講解往往更易為學困生理解和接受。“小先生制”教學模式將競爭機制引入課堂：小組間開展競爭，小組內各成員之間既合作又競爭，有效調動了各層次學生的學習主動性和能動性。“小先生制”教學模式實行小組教學，便于學生思維碰撞，有利于挖掘學生成員的創造性；尊重孩子的創造精神正是陶行知“小先生制”思想的精髓之一。小先生們實施小組教學時，教師通過對學生參與和互動情況的觀察，能捕捉到很多有價值的信息并可從中獲得靈感或啟示，這對教師調整或調節今后的教學都十分重要。

“小先生制”教學模式有利于促進學生自主學習。高二學生已經系統學習過時態、語態、非謂語動詞等基本語法，英語學科成績主要取決于英語閱讀能力。英語閱讀能力不是教師教出來的，而是學生自己訓練出來的：教師不能替代學生記憶單詞，教師無法長期內強制學生進行有效閱讀訓練。“沒有學生學習的主動性，教育就可能蛻變為馴獸式的活動。”“小先生制”教學模式充分調動了學生的主動性和能動性。小先生為勝任教師角色必須深入鉆研教材、悉心領會教案、主動查閱資料、潛心研究習題，這無疑是最好的自主學習過程；小先生在“即知即傳”過程中若遇到意想不到的問題，必須想方設法及時解決，這既訓練了小先生的思維敏捷性，也激發了其再學習的動機。“小先生制”教學模式變大班授課為小組教學，能有效克服社會心理學上的“責任分散效應”，各層次學生的學習主體意識與責任意識得到加強。“小先生制”教學模式真正做到了以學生為中心，讓學生真正成為學習的主人。

“小先生制”教學模式有利于學生增長才干。“小先生制”教學模式大大提高了學生對課堂教學的投入程度，學生對知識的理解更加透徹，知識運用能力增強。“小先生制”教學模式鍛煉了小先生的組織能力、邏輯思維能力、語言表達能力。“小先生制”教學模式將教師一人的舞臺變成全班參與的大舞臺，教師成為集體中的平等成員，師生關系更加民主、更為和諧；各小組成員為共同目標奮斗，相互支持、相互配合，這有利于強化合作意識、培養合作能力。“小先生制”教學模式有利于促進學生情感交流、增進同學友誼，有利于課堂教學向課外延伸。“小先生制”教學模式為學生全面發展搭建了平臺，既有利于學生學習成績提升，又有利于學生才干增長。

2.實踐“小先生制”教學模式應注意的問題

本研究發現學優生從“小先生制”教學模式中獲益最大，證實了扮演教師角色確實能夠有效提升當事人的學習成績。據教改實施者反映，很多沒有被選為小先生的學生也希望扮演教師角色。因此教師在遴選小先生時應打破固定制，讓更多學生有機會充當小先生。小先生們授課時，教師應認真聆聽并以犀利的目光發現授課過程中存在的共性問題，對小先生漏講、錯講或講授不清之處應及時予以糾正和補充，但不要隨意打亂其教學過程；在小組討論環節，教師可以成員身份參與并有意識地發現問題和搜集反饋信息。小先生扮演教師角色并非對教師工作的簡單替代，“小先生制”教學模式對教師教學設計、課堂組織的智慧性都有更高要求，教師應經常深入學生集體之中，聽取各層次學生的意見。實施“小先生制”教學模式，教師應注意平衡好“收”與“放”的關系，必須將教育教學目標緊收在手，在此基礎上放手讓學生活動。

參考文獻

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[作者：陳家勝（1971-），男，河南羅山人，平頂山學院教師教育學院講師，碩士。]

【責任編輯 白文軍】