教師道德主體性的體現：對“他者”負責

李潔　田靜

摘 要 新課改背景下，教師日益成為促進學生發展、進行課程開發和自主學習的主體，然而在德育中這種主體意識的提升卻有將道德教育權威化的趨勢，教師在德育中的主體性僅表現為擁有權威的價值觀和對學生同一化的價值觀教育。列維納斯“他者”倫理思想則為教師主體性的體現提供了新的路徑，即教師主體性的體現不是自我賦予的過程，而是表現在對學生的負責中。“他者”倫理思想倡導教師與學生之間“倫理的相遇”，鼓勵教師走向學生，與學生相遇、對學生回應和負責。

關鍵詞 道德主體性 “他者”責任 倫理

“負責”是教師職業道德的應有之義，是促使教師拓寬職業道路、培養職業情感的必由之路。然而這一種“負責”是教師的一種“忘我”的負責還是“有我”的負責？是一種在對學生的負責中隱匿自我、退居幕后還是一種把握主導、引領價值的先行者？新課改背景下教師主體意識的提升，使得教師越來越能夠發揮主體權利，使得“有我”的教師有演變成教育視野中“無他”的危險境地。列維納斯的“他者”倫理則為教師主體性的體現提供了一種來自“他者”的主體性證明，即教師的道德主體性不是自我的賦予，而是真切地來自于對“他者”的負責。

一、教師道德主體性的“虛假繁榮”

教師作為傳道者，秉承著社會的優秀文化與主流價值觀，在引導學生進行價值判斷與選擇時發揮著道德教育的主體作用。然而當代道德教育中不乏一種權威式的道德主體的存在，道德培養缺乏教師的能動性引導和學生的自主性建構，表現出一種道德權威下的教師獨白。教師發揮的不是主體性，而是主觀性、獨斷性，教師在主體性的光環下失去了對學生道德選擇的關懷、對多元價值觀的解釋和對自我存在意義的思考。

1.道德權威的化身

教師成為道德的權威是多重因素共同作用的結果。教師的道德權威表現為教師的單邊性獨白、道德價值的單一預設、忽視多元文化等方面。其中，對道德價值的預設行為明顯帶有獨裁性質。講解道德故事時，道德故事內在存在著兩種或多種價值的對立，當教師作為擁有道德話語權的主體，強調一種道德取向時也同時隱藏了與之相沖突的道德取向，把道德故事背后存在的價值取向絕對化。在孔融讓梨的故事中，占據主導地位的取向是懂得謙讓與孝敬長輩、尊敬兄長，但隱藏的還有關于個人權利、私利的價值觀。教師急于將后一種價值觀藏匿起來，恐懼后者對于前者價值觀的沖擊。那末，每每希望傳達一種價值觀，便是精心設計陷阱的開始。教師通過循循善誘，使學生掉入預先設好的陷阱才算是獲得了成功。而學生一旦沒有落入教師的“陷阱”，則被認為是道德教育的不成功或是缺乏對學生進一步的指導。這樣便是根據預設好的標準的價值取向，否定或不顧異己的聲音。教師在這種霸權下實施的道德教育是迎合固定道德價值取向的結果，這樣的道德教育實則令人惋惜，給予學生回答的權利卻又害怕威脅教師權威，這樣只能加速權利向教師主體傾斜。

2.師生關系

自古希臘的普羅泰格拉將人作為萬物的尺度、蘇格拉底提出“認識你自己”之后，主體性哲學就開始籠罩在西方哲學的上空。目前師生的主體與主體的關系，主體間性的關系都是主體性哲學的范疇。師生的雙主體關系與師生的主體間性關系，“它們的共同特征是：主客二分，二元對立，追求同一……在這種師生關系中，雖然也尋求交往、對話和溝通，但這種交往、對話和溝通的目的是為了認識對方，同化對方，最終更好地‘消滅對方”[1]。建立在主體性哲學基礎上的師生關系使得雙方特別是教師有自我為“第一性”的優越感，教師被長久地禁錮在自我的深淵中，對話與溝通不是目的，目的是通過對話與溝通達成與自我的同一，這只會使得教師越來越成為獨裁者。

二、“他者”——消解道德主體權威

最早將“他者”引入哲學的柏拉圖在《蒂邁歐篇》中對于“同一”與“他者”的描述似乎從源頭上規定了“他者”的命運：造物者取來三種元素，同、異、存在，把三者混合起來，他強行使同和異結合起來，盡管異的本性拒絕這種結合[2]。“同”與“異”是通過何種方式結合起來無從得知，也不知能夠強制他們結合起來的物質或力量是什么，但可以知道的是“異”是需要被“同一”的。后來胡塞爾、德里達、海德格爾等都對“他者”問題有過相關研究，列維納斯是在揭示了西方哲學“唯我”性的基礎上批判長期以來“他者”的被同化和被壓制，列維納斯希望在占有和同一的泥潭中拉“他者”一把，使“他者”從奴役中看到曙光。

1.自我的同一性

“除自我以外的一切都源出于自我，為了自我并為自我所決定……在對總體性和同一性的追求中遺忘了他者。”[3]可以看出，列維納斯認為這種主體是一種排除異己、壓制他者的自我主體。可以說，作為人類，不管他是作為個人還是作為群體的一部分，都有一種強烈的傾向，即保持一種自我中心態度。可以從柏拉圖的描述中看出“他者”即“異”的命運一開始在造物者那里就被當作是需要與“同一”結合的，盡管他意識到“他者”可能不是那么情愿。然而不斷地“同一”勢必會造成理性與精神的孤獨，“同一”中蘊藏了對“他者”的鐐銬。從這種觀點出發，我們便不難想象，當“他者”這一哲學角色轉換為教學當中的學生這一角色時，“他者”的呼喊也早已聲嘶力竭。制度化、社會化身份下的教師代表著國家與社會的長久以來的期望，倫理化的教師正在形成，這使得教師在體現自身倫理存在的同時必定會帶有來自上層的美好愿望，這種美好愿望給教師帶來憧憬也帶來壓力，實現這種美好愿望的同時也壓制了不同的聲音。教師作為道德教育者，目的便是為學生描繪一種大眾性質的、具有普遍意義的社會圖景，使學生對這個具有普遍價值認同性的生活馬首是瞻。盡管教師覺得人的生活應該具備多元性與個性，但不得不承認她們在教學中主導的、或者用來作為衡量標準的仍然是那種普遍意義的美好生活。當然，“同一”化學生并非是出自教師的本意，教師本身作為社會人也有其迫不得已的義務。鑒于自上而下的同一化的道德原則、價值觀、美好生活，教師的道德教育的主體性也僅僅只是一種傳話罷了。

2.異質性他者

“自我同一性”使得教師往往在道德教育中自主決定教授的內容，把學生只是作為“自我的擴展”，作為實現自己教學目的的配合者。而列維納斯則認為“他者”不能夠被等同于自我或者同一化，是保留自我獨立性、具有完全他異性的他者。顯然列維納斯強調“他者”的絕對性，目的是保證他者作為他者的存在，作為拒絕被同一的存在。他更指出，“我的真實的主體性不是基于我自己，更不是基于我對他者的同一與整合，真正的主體依賴于他者……他者的他性構成了主體性概念的前提”[4]。這一他者的理念將主體的主動地位變成了依賴于他者存在的、需要對他者負責的被動地位。這種地位的改變使得主體性的體現需要他者為我證明，是對教師的道德權威性的消解。這種權威的消解體現在兩個方面：首先作為教育對象的學生具備的異質性不是教師可以隨意忽視，可以強制將其納入主體框架，學生的發展性與個性將因為教師意識到學生的他異性而得到凸顯；其次教師主體性的體現不再是源于教師的自我賦予而是扎根于學生這一對象之中，他的主體性離不開對學生的負責。

三、道德主體性的體現

“教師想要獲得存在的意義與價值，就應該尊重作為他者的學生，承擔對他者的倫理責任，回應他者的訴求，具備傾聽能力。”[5]在道德教育中，教師道德主體性的體現是尊重學生、對學生負責。教師需要與作為“他者”的學生面對面、對他們進行回應以達到對學生的負責。

1.與“他者”面對面

“我只有在接近‘他者、與‘他者交流的時候才能顯現出來。”[6]我對“他者”負責首先表現在我與“他者”的相遇，“他者”以面貌的形式與我相遇。“‘他者展現自己的方式……我們把它稱作面貌（face）。”[6]列維納斯所說的面貌不僅是指人的面部特征或是體型特征這些可見的東西，更是指僅僅通過肉眼觀察不到的人的精神面貌和品質。但是在這種面貌呈現時，“他者”是超越于我的、與我相獨立的存在，不能僅僅通過我與面貌的相遇就對“他者”下了定義。列維納斯想要用一種非暴力性的倫理關系來替代本體論中我對他者的占有和統治的關系。他期待一種“倫理的相遇”，在這種面對面中，“他者”不必擔心來自主體的精神統攝和暴力，而“他者”也不會對主我有所限制，“他者”允許我超越自己來達到更好。這種將一切暴力與特權拒之門外的倫理相遇將是人主體地位的真正體現。主體不再需要帶有強烈目的性的、說服性的觀念與“他者”相遇，“他者”也不再需要惶恐。教師對學生不再是控制與占有，而是彼此相遇的互助。教師不再站在學生的生活世界、價值與經驗之外，用科學主義的方法建構學生的道德情感世界，他將以一種低姿態的謙虛態度去對待學生的經驗、知識、人生觀。學生作為一種具有他異性的存在，在這種沒有權威與壓迫的關系中發揮個性與自由。

2.對“他者”回應

“交流如要順利進行，則必須有一種回應，必須有負責任的回答。”[6]“他者”面貌在我的面前呈現，我則需要對之予以回應。學者孫慶斌從英語單詞response和responsibility出發，發現“回應”與“責任”的英文單詞詞根相同，進而認為這兩個詞本身就具有不可割裂的關系，對“他者”的回應就是一種責任的體現。列維納斯指出了我之于回應他人當中的責任關系，并且認為如果在這種回應中拒絕負責任，那么他的主體性也會受到損失。巴赫金對話論也有與之相似之處，他認為“我”的存在，需要通過與“他者”進行對話才能得以體現，這個“他者”可以是我身邊的人，可以是歷史人物，也可以是存于我心中的不同意見，我與“他者”通過對話，互證了各自的理性存在。就如兩塊磁鐵，倘若只有一塊磁鐵，那無法得知它是否有磁性，唯有拿另一塊磁鐵或者能被磁鐵吸引的物質將它們放在一起，產生引力，那才能覺察到第一塊磁鐵。正是通過這種相互回應，使得相互的存在得以證明。那么，教師作為單邊的道德主體便不能自身證明自身，而在于在有效回應學生的教學中才能得以體現主體性。這是對教師的人性關懷的呼喚，要求教師在道德教育中的情感交流，“是不是”或者“對不對”的判斷是一種回答而不是回應，他不能給予學生道德的思考進而影響他們的道德情感認同。具有責任感的回應是一種情感的相互連通，是通過感性的交流互證理性的存在。教育獨白在價值多元化的今天已經漸漸失去了牢固的根基，教師的主體性越來越多的體現于回應式的對話。

3.對“他者”的負責

道德教育中無論是教師作為主體還是學生作為主體，都面臨一個尷尬的境地，即在走向對話時，總有一方的主體性會受損。按照列維納斯的觀點，主體之所以成為主體不在于自我標榜，而是聚焦于他者這一他性存在，他認為主體是一種非主動性的為了他者而存在的，自我的主體性展現于對“他者”的負責中，是“他者”在證明主體的主體性，而不是自我賦予自我以主體性。如此一來，便給教師的道德主體性增添了一種自覺性與必要性。教師之所以能成為道德教育的主體，具有某種權威，是作為學生的“他者”賦予的，沒有學生的認同，再權威的權威也只是空談。這足以使某些自恃擁有道德權杖，在道德教育中無視學生道德聲音的教師猶如醍醐灌頂。

由此看來，列維納斯的他者倫理強調的是主體與他者之間的倫理性關系，期待的是一種倫理的相遇，為教師主體性的體現提供了新的路徑，即教師主體性的體現不是自我賦予的過程，而是表現在對學生的負責中。這種主體性的體現是一種自我的讓位，是一種對他人人格的尊重。教師的主體性與責任感在“他者”倫理視角下的不可割裂性使得教師能夠在與學生的交往、回應中發揮主體性，而不是僅僅憑借教師權威。

參考文獻

[1] 柳士彬.從主體性到他者性——關于師生關系的哲學分析[J].當代教育論壇，2006（3）.

[2] 柏拉圖.蒂邁歐篇[M].謝文郁，譯.上海：上海人民出版社，2005.

[3] 李榮.列維納斯他者視閾中的倫理主體[J].學術研究，2011（8）.

[4] 孫慶斌.為“他者”與主體的責任：列維納斯“他者”理論的倫理訴求[J].江海學刊，2009（4）.

[5] 曠劍敏，袁懷宇.自我與他者：教師的倫理責任與價值[J].道德與文明，2009（3）.

[6] Emmanuel Levinas.Totality and Infinity：An Essay on Exteriority [M].translated by Alphonso Lingis.The Hague：Martinus Nijhoff Publishers，1979.

[作者：李潔（1991-），女，江蘇淮安人，江蘇師范大學教育科學學院在讀碩士研究生；田靜（1990-），女，江蘇連云港人，江蘇師范大學教育科學學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 孫曉雯】