精當處理教學設計細節 著重提高學生學習力

覃秋明

摘要：新課程“以學生發展為本”理念的落實總是通過教學細節來實現的。教學細節體現在教學設計、教學基本功、課堂和諧師生關系的構建、師生的交流互動、課后反思等環節中。文章就其中的教學設計進行研究分析，來談談通過精當處理教學設計的細節來提高初中生化學學習力的做法。

關鍵詞：教學設計；細節；化學；學習力

文章編號：1008-0546（2016）08-0029-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.08.011

教學細節看似簡單，而簡單中體現著思想；看似細微，而細微中表現出藝術；看似平常，而平常中蘊藏著智慧[1]。因此，在教學行為改變的過程中，需要我們關注課堂教學細節，對教學細節進行分析、研究、改造和創新。本文通過對筆者的三個教學片段的分析，來研究教學設計細節的處理方法。

一、創設情境，巧設問題

1. 教學片段一：

在學習化學變化和物理變化的知識時，我讓學生做一個實驗：觀察蠟燭燃燒。點燃蠟燭一會兒后，吹滅。

我提問：“看到什么現象？”

“一縷白煙”。

“這縷白煙有什么特別嗎？”

“沒啥特別啊。”一個司空見慣的現象，學生們都看不出門道。接著，我讓學生把燃著的蠟燭再次吹滅，馬上用火柴點蠟燭芯冒出的那縷白煙。課堂上頓時一片驚訝聲：“怎么這個煙也能燒起來”！我立刻提問：“燒木柴冒出的煙能燃燒嗎？”“不能”。“那蠟燭冒出的煙到底是什么煙呢？”學生的求知欲一下子被激發起來了。學生們開始討論開來，但也說不出個所以然，最終只能認為這是一種特別的煙，能燃燒的煙。

我再問：“蠟淚是怎么產生的？”

學生說：“蠟燭受熱融化，固態蠟燭變成液態蠟燭。”

追問：“物質有三態變化，在燃燒的情況下，那么高的溫度，蠟燭僅僅變成液態而已嗎？”

學生答：“還可能變成氣體……噢，那些煙就是氣態的蠟燭！”學生頓悟。

這一片段體現了兩個教學設計細節的處理方法。

2. 創設問題情境，激發探究興趣

化學的情境教學更多是通過實驗來進行的，要注重引導學生觀察分析實驗現象，從而激發其求知欲。由于知識經驗的不足，初中生對實驗的觀察還僅僅停留在表面，不能觀察研究到實驗的更多細節。這需要教師設計好問題的情境，指導學生深入研究。在蠟燭燃燒的實驗中，學生很容易判斷產生蠟淚是物理變化，而往往會忽略對蠟燭吹滅后產生的白煙研究；或者認為蠟燭吹滅后產生白煙是化學變化。因此在這里，設計一個點燃蠟燭白煙的實驗，很好地激發了學生的探究興趣，深入研究化學變化與物理變化的本質區別，同時也培養了學生的觀察力。問題情境設計要注意幾點：一要符合學生的知識經驗；二要能引起學生的探索興趣；[2]三要有一定的思維容量；四是所提問題是學生經過努力可以解決的。

3. 問題設計求新求巧

好的問題設計能引發學生強烈的求知欲，調動學生積極的學習興趣，可達到一石激起千層浪的效果，引發學生進入不憤不悱的狀態。而古板、單調、陳述式的問題設計會使學生興趣索然，大大降低教學效果[3]。前者是老師“給予”知識的方法，而后者則是學生主動參與探究的過程，展現了知識的形成過程，很好地落實了“過程與方法”這一目標。

在上述實驗中，如果教師問學生：“蠟燭吹滅后產生白煙，是化學變化還是物理變化？”在沒有任何知識的鋪墊下，這種問法會使學生按照常規思維回答：“化學變化”。這樣，老師就要花更多的時間去釋疑了。

有些教師在學生討論不出蠟燭的白煙是什么物質時，為了省事，直接揭開了謎底，三言兩語就講完蠟燭的變化過程，沒有再引導學生思考討論。學生因此失去了一次培養思維能力的良機。而“蠟淚是怎么產生的”這一問題把學生的思維從死胡同中牽回來，反應快的學生已經覺醒了，“物質有三態變化”的追問使得其他學生得到頓悟。

對于初學者來說，從感性認識到理性分析有著一道難以逾越的鴻溝，教師的作用在于給學生指明或找出搭橋的方法。如果老師三言兩語就講完蠟燭的變化過程，沒有讓學生動手操作、思考討論，不在關鍵點上設計探索線路，學生就難以找到對實驗現象進行理性分析的方法，而這恰恰是他們本應得到培養的學習力。

二、創新教法，指導學法

1. 教學片段二

在人教版《化學》九年級“二氧化碳和一氧化碳”一課中，課本通過4個對比實驗來說明二氧化碳溶于水發生了化學變化：分別給4朵石蕊干花噴醋酸，噴水，放入CO2氣體中，噴水后放入CO2氣體中。學生觀察到噴醋酸和噴水后放入CO2的干花變紅，從而證明二氧化碳與水發生反應，生成了碳酸。

我發現有一部分學生對4個實驗的同時呈現有點蒙，他們不太適應這種邏輯推理的方法。于是，我調整了實驗的順序，先把石蕊干花噴水后放入CO2，學生觀察到石蕊花很快變紅色。新奇的實驗現象馬上勾起他們的求知欲，“誰把石蕊花變紅了？”這個問題一拋出，學生議論紛紛，意見很快就分成兩派：“水把石蕊花變紅”，“ CO2把石蕊花變紅”。接著我讓學生分別做石蕊干花噴水和石蕊干花放入CO2的實驗，驗證出既不是水，也不是CO2使石蕊花變紅。此時有學生提出是碳酸，我因勢利導：碳酸是怎么來的？學生很快想到了是二氧化碳與水反應得來的，化學方程式：CO2+H2OH2CO3水到渠成地出現了。最后做醋酸使石蕊干花變紅的實驗，進一步說明碳酸也類似于醋酸。

這一片段體現了兩個教學設計細節的處理方法。

2. 教法設計求新求變

這種教材的微處理看似教學順序的簡單顛倒，但體現的是教學方法的差異。課本采用的是遷移教學法，先讓學生了解酸能使石蕊變紅的通性，然后通過接下來的三個實驗證明二氧化碳與水反應生成了碳酸。但由于實驗1（石蕊干花噴醋酸）與實驗2、3（石蕊干花噴水、放入CO2氣體中）沒有什么關聯，而實驗4（石蕊干花噴水后放入CO2氣體中）出現了與實驗1相似的現象，反而使得思維能力稍弱的學生一頭霧水。其實本節課的教學目標之一是讓學生理解二氧化碳能與水發生反應，且生成了碳酸。因這一反應沒有現象，需要通過指示劑石蕊間接證明，而實驗1是為碳酸的出現作鋪墊。整個設計是科學的，但學生的思維能力卻有差異。

我采用的是實驗探究教學法：做實驗4（石蕊干花噴水后放入CO2），說出實驗現象，提出猜想，驗證猜想。整個過程緊緊圍繞“誰使石蕊花變紅了”這一主題，讓學生充當了一回福爾摩斯，猜想從水、CO2到碳酸的轉變，剝離層層表象探究反應本質。體現了學生主動建構知識的過程，全體學生都進行了三項活動：①淺層思考：猜想水或CO2使石蕊花變紅；②動手操作驗證猜想；③否定原先猜想，開始新的思考。尖子生提出新猜想——碳酸，帶領同伴獲取新知識：二氧化碳與水發生反應，生成了碳酸。

3. 學法指導求細求精

有教師認為“學生是學習的主體”就是讓學生自主學習，因此把教法與學法對立起來。我認為，教法和學法不是對立的，而是統一的。教法中包含著學法，學法里體現著教法，二者共處于教學過程之中[4]。以學法為中心，教法服務于學法。上述的實驗探究教學法案例，就是圍繞學法來選擇教法的典型案例。整個學習過程無需教師過多講解，教師只需做好編劇和導演的角色即可。“誰把石蕊花變紅了？”這個問題就是拋磚引玉的學法指導，精準地指導了學生高效的自主學習。

三、高效合作，相互促進

1. 教學片段三

在學習復分解反應條件這一內容時，能否快速記住常見酸堿鹽的溶解性，對判斷物質能否發生復分解反應起到關鍵的作用。我先讓學生觀察常見酸堿鹽的溶解性表，先獨立思考、尋找規律，再分組討論、完善規律。學生經過5-6分鐘的努力，找出了全部規律。接著，我要求：用簡潔的語言，把規律編成順口溜。在我的啟發引導下，學生討論更熱烈了，我驚訝地發現，他們編出的順口溜與我編的基本相似。一個星期后檢查，我發現雖然幾天沒有復習，但大部分學生還是能把順口溜背誦出來。

這一片段體現了兩個教學設計細節的處理方法。

2. 合作學習求實求真

小組合作是課改的靈魂，我們要真正把握小組合作的實質，不能只追求小組合作的形式。有些教師拋出問題后馬上組織討論，或獨立思考片刻就開始小組討論，沒有給學生留下足夠的時間思考，以致學生還沒有理清頭緒，就陷入討論。結果是思維能力強的尖子生把答案告訴還在云里霧里的同伴，沒有達到思想碰撞、質疑反思的討論目的。

上述教學片段中，討論的關鍵點在找規律和編順口溜。學生第一眼看到酸堿鹽溶解性表時，霎時就蒙了，那么多物質，怎么記！而通過自己尋找規律，很快就消除了畏難心理。編順口溜給擅長文科的學生充分的展示機會，而理科生的嚴謹思維在小組討論中使得他們編出的順口溜更完善。由于在討論前，學生有了充足的獨立思考時間，每個學生都是在有一定想法或疑惑后才加入討論，因此討論即是深層的思想碰撞。

3. 建構知識求放求導

敢于放手，學生才有自己建構知識的機會。之前，我向學生介紹常見酸堿鹽的溶解性時，擔心學生不能找全其規律，因此把規律編成順口溜直接給學生，讓其背誦，但發現學生記憶的效果并不太好。在采用了學生自主學習的方式后，我發現，以往的擔心是多余的。學生自己能找出大部分的規律，小組討論后能完整地找對規律，學生學會了從觀察物質到抓住例子來尋找規律，印證了“學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。”

善于引導，學生建構知識的效率更高。把規律編成順口溜，這個跨學科的學習任務很有挑戰性。學生開始精簡提煉規律的文字時，我就讓他們先找出這個規律的若干個關鍵詞，然后把語言濃縮，形成短句，接著再從押韻、對仗的角度修改詞語，形成朗朗上口的順口溜。這個過程，教師就像放風箏一樣，牽著主線，指點風向，學生的思維雖遨游四方卻未成脫韁野馬。

總之，細節雖小，但往往能折射出教師的教學理念，反映出教師的教學水平。處理得當的教學細節是實施有效教學的重要前提，教師嫻熟的知識加上科學的設計再加上恰當的引導就能提高學生的學習力。

參考文獻

[1] 肖立.關注教學細節，演繹精彩課堂.[2016-3-11]. http：//www.sxjky.com/gzwl/ShowArticle.asp？ArticleID=6202

[2] 李春芳. 在習題課中培養學生探索能力的嘗試[J].教學與管理：中學版， 1992，（5）：47-48

[3] 何艷輝. 教師教學細節對后進生學習的影響.[2016-3-11]. http：//www.jxteacher.com/zhr/column47069/f48e8c55 -6d12-42e1-ad7f-743617b7f744.html

[4] 高明. 淺談語文課堂的“教”與“學”[J]. 卷宗， 2014，（8）：90