校本課程開發的三重要義

余仁生

摘 要 厘清校本課程開發的三重要義，即校本課程開發是為了學生的發展，從整體上構建學校課程體系，并理解校本課程開發的價值在于過程本身。如此，才能走出實踐困境，推動課程改革的深化。

關 鍵 詞 校本課程開發；教育原點；課程體系

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2016）08-00-03

當前，許多學校將進一步推動課程改革的關鍵聚焦于校本課程的開發，校本課程體系的構建和實施已成為學校品牌創建的主要抓手，并成為學校經驗匯報的熱點內容。觀察學校教育現場，我們不難發現，校本課程開發存在諸多亂象：許多學校或將興趣活動、社團活動等“變形”為課程，將編寫教材作為課程開發的成果，并未真正認識何謂校本課程開發；或求助于專家，極力打造華美繁雜的課程系列，眼中只有課程而沒有“人”，丟掉了校本課程開發的初衷；或以形而上的概念作為課程統領，只有校長和專家知道其來龍去脈，師生和家長被排斥在課程之外，導致校本課程開發失去了生長土壤。

究其實質，以上種種亂象源自學校對校本課程開發缺乏正確的認知。校本課程開發需要首先回答為什么？是什么？并明確其價值所在，才能走出實踐困境，科學建構校本課程體系。

一、明確校本課程開發的原點——為了學生的發展

【案例描述】

南京市曉莊學院附屬小學扎根“行知文化”文化土壤，梳理自身的辦學基礎，確立了“求真”教育理念，傳承陶行知先生的“真教育”思想，提出了“教人求真，學做真人”的校訓，以“陶”樹人。學校將育人目標定為培育“真善美”的現代公民，即培養“誠信、責任、友善”的人，并發動學生設計了陶娃形象，分別取名思思（解放頭腦，使之能想）、巧巧（解放雙手，使之能做）、明明（解放眼睛，使之能看）、問問（解放嘴巴，使之能談）、寬寬（解放空間，使之能飛）、多多（解放時間，使之能閑）。據此，學校提出了學生素質發展的框架式目標（見圖1）。

由此，學校立足學生素質的全面發展，以陶娃素質發展目標為根本，架構了“陶娃發展計劃課程”。這一課程體系以國家課程品質化、校本化為主渠道，以行知思想為引領的生活教育課程為推手，并輔以面向未來的自主學習E學課程，形成了“行知文化”課程譜系。

行知文化是學校特有的資源，這是校史贈給該校最好的禮物。學校根據行知育人理念——教人求真和學做真人，確定了學校的“求真”育人目標。最可貴的是學校將總目標進行了分解，根據這些目標設置課程。其校本課程顯然指向人的全面發展，具有強大的生命力，也因此彰顯了學校特色，可說是一個非常成功的校本課程開發案例。

這一案例啟示我們，為了學生的發展是學校理應秉持的教育哲學，自當是校本課程開發的原點，也是校本課程開發的終極追求。秉持這一原點，對學校的育人目標和核心理念進行準確定位，才能找到校本課程開發的目標，由此建構指向學生全面而有個性的發展的校本課程體系。這樣的校本課程才能具有不竭的生命力，讓學校煥發個性與特色。在當前全球化、信息化以及知識經濟時代，“促進學生核心素養的形成與發展”成為新一代學校教育的原點。[2]基于課程與學校教育的內在關聯，校本課程開發須回應時代需求，回歸這一原點。

二、把握校本課程概念的內涵——整體構建課程體系

【案例描述】

珠海市香洲區香洲一小校本課程開發的總目標是構建幸福人生素養，下設五個子目標，分別為人文素養、健康素養、科學素養、藝術素養、實踐素養。為實現這五個目標，學校從四個層面三個層級分別給予落實，并設置相關課程（見圖2）。第一層落實在學科基礎類課程，主要是打造幸福人生的課堂文化，這是按照學校的目標對國家課程進行校本化改造。第二層次是開展活動拓展，第三層次是活動探究類課程開發。這一課程設置將原有的國家課程、地方課程、校本課程扁平化，通過整合、拓展、補充等方式整體構建學校課程。

在實踐中，學校以更好地實現國家課程目標為指向，結合各學科特點和教師實際，整合教學內容、改變教學方式、調整教學時間，創設適合學校實際的課堂文化。學校拓展教學內容，開發了拓展性校本選修課程，包括“人文、健康、科學、藝術、實踐”五大類，作為學科課程的有效補充。實踐探究性課程是在滿足學生發展需求、適應學校辦學定位的基礎上，通過課程選擇、課程改編、課程整合、課程拓展等形式，整合課程資源，突破學科邊界，使各學科圍繞內容整合、方式轉變和能力提升開展教學，進而帶動教學質量整體提升。

（引自珠海市香洲區香洲一小嚴虹校長的研究）

香洲一小校本課程體系的構建啟示我們，真正意義上的校本課程開發要擺脫所謂國家課程、地方課程、校本課程的對立分界，以學校為本，以提高學生核心素養為目標，進行課程內容的重組與選擇。實踐中，不少學校在進行校本課程設計時，只關注學校特色，通過“做加法”，構建所謂的特色課程或校本課程。其結果往往給師生造成負擔，課程流于形式。究其根本，學校并未準確理解何謂“校本課程”。

“廣義的校本課程指的是學校所實施的全部課程，既包括學校所實施的國家課程、地方課程，也包括學校自己開發的課程。”而“狹義的校本課程專指校本課程，即學校在實施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發的適合本校實際的、具有學校自身特點的課程。”[3]校本課程開發的各個領域事實上已經包含在國家課程規劃、目標體系之下，校本課程應該是一個廣義的概念。從結構性上來看，校本課程開發是學校在國家課程政策體系內對課程權力與課程資源的優化配置與調整重建，旨在形成符合學校教育哲學，適應學生發展需要的，在國家、地方、學校管理模式下的結構性課程開發體系。如果學校培養目標的落實僅僅由學校管理的校本課程去完成，就會導致學校課程的無限膨脹，或是淪為每周一兩節的裝飾性課程，何談育人目標的實現？因此，校本課程開發必須超越將校本課程視為第三類課程的認識，建立一種整體觀念，圍繞學校的育人目標，建構回歸學校教育原點的課程體系。

三、重審校本課程開發的價值——過程本身即教育

【案例描述】

南京市曉莊學院附屬小學的垃圾分類課程開發始于學校廁紙供應問題。小學生的特點是好奇淘氣，又積極好學。起初學校供應的廁紙總是被孩子拿來玩耍，浪費嚴重。于是，學校德育處從發動孩子捐紙到發動學生在校賣廢品購紙，最終，發動家庭開展垃圾分類活動。學校設計了一套環境教育的“游戲”，“逗”著孩子們玩，就這樣，垃圾分類校本課程誕生了。

（引自曉莊學院附小魯照斌校長研究）

這一課程的出現和豐富是在課程開發過程完成的，如果學校著重于課程結果，可能就不會產生垃圾分類課程。這一案例啟示我們，校本課程開發是一個開放的、動態生成的過程，是一個有組織、有目的、有計劃的行動過程[4]，不可急于求成，更不能將課程開發的價值簡單定位于教材的編寫。

“課程是一種預期教育結果的重新結構化序列，” [5]沒有了這種“重新結構化、序列化”的過程，從中獲取的教學資源顯然無法有針對性地對學生產生影響。“課程開發”是一個具有普遍術語性質的概念，它包括課程政策、設計、實施、技術、監督和評價。從中不難看出，課程開發更多地指向于“過程”。校本課程開發的價值來源于校本課程開發過程而不僅僅是課程本身，更不是突擊編寫“教材”的變異行為。考察校本課程的價值宜從學生成長的視角，將課程視為學生生命成長的一種預期，一切課程都要對學生的生命成長作出考查和評價，這是一種綜合學生發展需要和發展可能的目標性考量。

因此，校本課程開發是一個不斷完善、補充、改變的過程，課程的發展一定要適應人的不斷發展。校本課程開發的價值在于開發的過程，它包括師生、家長甚至社區共同參與的規劃、實施、評價的過程。課程實施過程中的師生表現，新問題的生成，不斷更新的教學資源等，這些本身又形成了新的教學內容。鑒于此，真正的校本課程是以教師和學生為主體的課程，絕不是某一專家或領導所設計的課程。或者說校本課程開發沒有終點，隨著新環境、新問題、新情況的生成，校本課程也在不斷地豐富和發展。

參考文獻：

[1]魯照斌.頂層設計：以核心理念統領學校文化[J].中小學德育，2015（02）：24.

[2]左璜.論回歸學校教育原點的校本課程[J].中小學德育，2015（06）：6.

[3]許潔英.國家課程、地方課程和學校課程的含義、目的及地位[J].教育研究，2005.

[4]徐玉珍.校本課程開發的理論與案例[M].北京：人民教育出版社，2003：10.

[5]李秀偉.中小學校本課程開發的異變問題與改進[J].教育研究，2014（05）：110.

（作者單位：廣州市荔灣區流花路小學廣東廣州 440100）

責任編輯 毛偉娜