德育品牌建設(shè)的關(guān)鍵：校本教師德育能力發(fā)展

摘 要 創(chuàng)建學(xué)校德育品牌，依賴于教師扎實(shí)的德育能力。然而，受制于考試文化，道德教育在學(xué)校實(shí)踐中日益邊緣化。教師德育能力的提升，首先要求在觀念上正本清源，進(jìn)而應(yīng)在厘清校本教師德育能力發(fā)展內(nèi)容的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師的學(xué)習(xí)需求和特點(diǎn)，設(shè)計(jì)校本教師專業(yè)發(fā)展的方法和策略。

關(guān) 鍵 詞 德育品牌；教師發(fā)展；德育能力

中圖分類(lèi)號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2016）08-00-04

教師是建設(shè)學(xué)校德育品牌的關(guān)鍵性因素，如果沒(méi)有教師的認(rèn)同，沒(méi)有教師德育能力的提升，學(xué)校德育品牌將淪為一種應(yīng)景的裝飾。當(dāng)前，隨著教育綜合改革的日益深入，教師的重要性一再獲得肯定。但是，不論是在研究還是實(shí)踐層面上，對(duì)教師發(fā)展的關(guān)注卻呈現(xiàn)出“重功能輕態(tài)度”的工具理性傾向。這不僅與“立德樹(shù)人”的價(jià)值取向背道而馳，也阻礙了教師專業(yè)發(fā)展的有效推進(jìn)。在理論上厘清并證立教師德育能力發(fā)展的內(nèi)涵，在實(shí)踐層面探索出有效的教師德育能力提升的模式和方法，實(shí)乃學(xué)校德育品牌建設(shè)的應(yīng)有之義。

一、道德：學(xué)校教育實(shí)踐的首要目的

隨著知識(shí)體系的日益分化與學(xué)科化，教育所承擔(dān)的道德傳承功能逐漸邊緣化。以至于道德從教育最高乃至唯一的目的，慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)楸姸嗄康闹唬M(jìn)而又被知識(shí)的學(xué)習(xí)甚至是分?jǐn)?shù)的提高所遮蔽。與此同時(shí)，“師者，傳道授業(yè)解惑者也”這一中國(guó)文化所固有的教師文化觀念正逐漸瓦解。然而，無(wú)論是探討教育的基本觀念，還是深究教師的專業(yè)理性，道德的基礎(chǔ)性地位都理應(yīng)重新得到重視。

（一）教育內(nèi)涵：從分梳觀到系統(tǒng)觀

近代以來(lái)，對(duì)教育目的的認(rèn)識(shí)逐漸被一種分梳的態(tài)度所主導(dǎo)。這與人們對(duì)教育內(nèi)涵的理解有關(guān)，也反映出教育基本觀念的變化。早在古希臘時(shí)期，亞里士多德就根據(jù)兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)提出按年齡劃分教育階段的主張，認(rèn)為幼年階段主要實(shí)施體育，少年階段則主要通過(guò)音樂(lè)教育來(lái)涵養(yǎng)品格，而到了青年階段則逐漸過(guò)渡到理性的訓(xùn)練上。可見(jiàn)，在人類(lèi)智慧萌發(fā)的初期，以發(fā)展的自然序列來(lái)安排教育內(nèi)容就成為人類(lèi)文明的天然選擇。不僅如此，思想家們又觀察到，人的發(fā)展是多方面的，因此從橫向的角度來(lái)切分人的能力以及相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。經(jīng)由斯賓塞的理論，智育、德育和體育分立的觀點(diǎn)逐漸為社會(huì)普遍接受。時(shí)至近代，隨著教育日益制度化，這種“遵循自然”的原則逐漸偏離了本意。赫爾巴特學(xué)派把赫爾巴特關(guān)于學(xué)校工作過(guò)程的歷時(shí)性分析，轉(zhuǎn)化為對(duì)學(xué)校工作職能的同時(shí)性分析，主張同時(shí)實(shí)行管理、訓(xùn)育（訓(xùn)導(dǎo)）、教學(xué)和養(yǎng)護(hù)。借鑒前蘇聯(lián)教育理論，我國(guó)逐漸將德育、智育、體育等教育目標(biāo)作為具體工作并委以專門(mén)的人員分別開(kāi)展。[1]自此，教育內(nèi)涵被分解為智育、德育、體育等。教育內(nèi)涵的分離與對(duì)立，不僅肢解了教育工作，也使教育目的工作化。而德育也從作為學(xué)校一切工作的目的和歸宿，降格為眾多工作中的一項(xiàng)，這不僅改變了德育的性質(zhì)，也貶低了德育的地位。

然而，道德并不只是教育的構(gòu)成要素之一。從系統(tǒng)觀的視角，無(wú)論是教育的內(nèi)容，還是方式，都必須符合道德的標(biāo)準(zhǔn)。一項(xiàng)活動(dòng)如果缺少了道德的規(guī)范，就很難被看作是教育，更遑論那些反道德的活動(dòng)了。[2]以分梳的觀點(diǎn)來(lái)理解教育內(nèi)涵，使得我們?cè)诒畴x教育本意的歧路上越走越遠(yuǎn)。如果這一基本觀念不能得以澄清，那么包括德育品牌建設(shè)在內(nèi)的各項(xiàng)學(xué)校德育活動(dòng)都難以得到持續(xù)的改進(jìn)。

（二）教師專業(yè)發(fā)展：從重知能到重德能

自90年代開(kāi)始，我國(guó)教育界開(kāi)始意識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展的重要性，不僅開(kāi)展了大量引介研究，還開(kāi)展了各種形式的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。時(shí)至今日，教師發(fā)展活動(dòng)的形式也從相對(duì)單一的“理智取向”擴(kuò)展到“反思—實(shí)踐取向”以及“生態(tài)取向”。然而，教師發(fā)展的內(nèi)容卻仍然限制在與教學(xué)知識(shí)、技能上，而忽視了教師的基本教育觀念以及教學(xué)道德維度上的發(fā)展。在研究層面上，聚焦于教師德育能力發(fā)展的研究仍然付諸闕如。而在實(shí)踐層面上，德育歷來(lái)僅僅被當(dāng)作眾多教育工作中的一個(gè)，以至于各方在討論教師德育能力的發(fā)展時(shí)，還會(huì)焦灼于究竟只指向德育工作者還是全體教師。[3]

然而，作為一個(gè)長(zhǎng)期被遮蔽的話語(yǔ)，道德自始至終都是教師專業(yè)性研究論域中的題中之義。哈格里弗斯（A.Hargreaves）指出，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容應(yīng)包括技能、道德、政治和情緒四個(gè)維度，不能僅關(guān)注技術(shù)的維度，關(guān)心知識(shí)和技能的獲得，因?yàn)榻虒W(xué)工作需要考慮到一個(gè)人對(duì)其他人的責(zé)任。所謂教師專業(yè)發(fā)展的道德維度，即強(qiáng)調(diào)關(guān)心和公正地對(duì)待學(xué)習(xí)者的需要，因此，它要求教師考慮到每個(gè)決策可能的道德后果并具有道德承擔(dān)。[4]而古德森（I.Goodson）則提出“原則的教師專業(yè)性”，力圖從價(jià)值取向的高度來(lái)定位和分析教師專業(yè)性。[5]埃文斯（L.Evans）更是明確指出，教師的專業(yè)發(fā)展包括功能性發(fā)展和態(tài)度性發(fā)展。功能性發(fā)展強(qiáng)調(diào)知識(shí)性和技能性素質(zhì)的培養(yǎng)，而態(tài)度性發(fā)展強(qiáng)調(diào)情感、態(tài)度、價(jià)值觀、人格、道德品質(zhì)等方面的培養(yǎng)。教師的專業(yè)發(fā)展要兼顧二者，不可偏廢。[6]

這些主張無(wú)一不與我們對(duì)教育內(nèi)涵的分析相呼應(yīng)。但遺憾的是，實(shí)踐中無(wú)論是職前還是在職教師教育，長(zhǎng)期以來(lái)都只注重教師的知識(shí)性和技能性素質(zhì)的培養(yǎng)，而忽略了培養(yǎng)教師如何道德地教，如何教得符合教育的標(biāo)準(zhǔn)。所幸近年來(lái)又重新認(rèn)識(shí)到道德對(duì)于學(xué)校教育的重要性。黨的十八屆三中全會(huì)把“立德樹(shù)人”作為深化教育綜合改革的基點(diǎn)，并將“綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”納入新的高考改革方案，這釋放出教育回歸本源的信號(hào)。學(xué)校德育品牌的建設(shè)無(wú)疑應(yīng)為實(shí)踐中的學(xué)校德育發(fā)展助力，其立意在于對(duì)本校發(fā)展進(jìn)行理性的分析，整合學(xué)校內(nèi)外教育資源，在利益相關(guān)者協(xié)商的前提下，從教育基本觀念中擇取符合本校師生共同發(fā)展需要的具體價(jià)值，組織和開(kāi)展學(xué)校各項(xiàng)活動(dòng)。而學(xué)校德育品牌建設(shè)的根本動(dòng)力，就在于教師德育能力的發(fā)展，因此，如何促進(jìn)教師德育能力的發(fā)展就成為亟待解決的問(wèn)題。

二、教師德育能力發(fā)展的內(nèi)容解析

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程。從學(xué)習(xí)者的角度開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)過(guò)程，就要把明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)作為起點(diǎn)，并據(jù)此組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。圍繞著學(xué)校德育品牌建設(shè)，教師德育能力應(yīng)包括如下內(nèi)容。

（一）專業(yè)倫理知識(shí)

增加和豐富倫理道德領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)，是教師德育專業(yè)素養(yǎng)提高的途徑之一。沒(méi)有基本的倫理知識(shí)作為支撐，教師就會(huì)缺少分析道德議題的工具。[7]了解諸如功利主義、義務(wù)論、關(guān)懷倫理等基本倫理主張，并不是要求教師成為倫理學(xué)專家，而在于為其理解和解決教育中內(nèi)嵌的道德復(fù)雜問(wèn)題提供理智工具。因此，倫理知識(shí)的增加應(yīng)作為一種基礎(chǔ)性的通識(shí)教育而提供給廣大教師。

在蘇格拉底看來(lái)“美德即知識(shí)”，人們之所以做錯(cuò)事是因?yàn)椴恢肋@是錯(cuò)的。相應(yīng)地，想要踐行美德，就需要了解美德的真正含義，由此開(kāi)啟了從理性角度詮釋道德的理論路徑。所以，讓教育者掌握“何為善”的知識(shí)，不僅僅是理論知識(shí)的豐富，更是為了使他們熟悉不同的道德論證的方法，是提升道德思維能力的基本途徑。作為專業(yè)的教育者，教師不僅需要知道該做什么，而且還要知道如何證立自己的行動(dòng)。而在德育品牌的建設(shè)過(guò)程中，教師作為重要的利益相關(guān)者，應(yīng)該對(duì)學(xué)校所選擇育人價(jià)值的內(nèi)涵及體系有清晰、專業(yè)和系統(tǒng)的把握。

（二）育人的方法和策略

要切實(shí)提升教師的德育能力，需要從重視教師德性轉(zhuǎn)為賦權(quán)賦能予教師。長(zhǎng)期以來(lái)，重師德都是我國(guó)教師文化的重要基因，以致于我們已經(jīng)習(xí)慣于將學(xué)生品德的發(fā)展建基于教師品性完善的前提之上。在價(jià)值體系單一的傳統(tǒng)社會(huì)，這一觀念有其社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化信念的基礎(chǔ)，也確實(shí)發(fā)揮了型塑和維系主流價(jià)值觀的作用。然而，隨著社會(huì)形態(tài)的轉(zhuǎn)變，在價(jià)值多元、社會(huì)開(kāi)放的今天，單方面地強(qiáng)調(diào)教師德性只會(huì)給教師道德負(fù)擔(dān)，使他們更傾向于在育人過(guò)程中選擇不作為以求自保。為此，幫助教師掌握開(kāi)展道德教育的基本方法就顯得在尤為重要。

賦教師以德能，首先應(yīng)幫助教師知曉不同階段的學(xué)生在道德學(xué)習(xí)上的規(guī)律。作為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教師既需要通曉自己所教授的學(xué)科內(nèi)容，又需要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，進(jìn)而恰當(dāng)?shù)卦趦烧咧g建立起關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。道德教育也應(yīng)遵循這一基本原則。事實(shí)上，包括道德發(fā)展理論、道德移情理論在內(nèi)的各種道德心理學(xué)理論，都為我們提供了豐富的研究成果。幫助教師了解本校學(xué)生在道德成長(zhǎng)過(guò)程中所處的階段及其表現(xiàn)，有助于他們將德育品牌的的價(jià)值內(nèi)涵融進(jìn)與學(xué)生相處的方方面面。

其次，從學(xué)校德育品牌的視角，教師育人能力的提升還在于找到本學(xué)科與德育品牌建設(shè)的結(jié)合點(diǎn)。在進(jìn)行德育品牌建設(shè)過(guò)程中，學(xué)校可以利用教研活動(dòng)，有意識(shí)地引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)科教學(xué)過(guò)程中的道德維度，幫助教師突破狹隘的學(xué)科教學(xué)意識(shí)。同時(shí)，也可將教師的學(xué)科育人意識(shí)作為教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容，引導(dǎo)教師提升教學(xué)過(guò)程的育人能力。

（三）教育基本觀念

學(xué)校德育品牌的創(chuàng)建，本身就是凝聚利益相關(guān)方教育信念的過(guò)程。實(shí)際上，相對(duì)于教師個(gè)人的高尚美德，其教育基本觀念對(duì)于形成和促進(jìn)學(xué)生的道德品質(zhì)更具有基礎(chǔ)性作用。這些觀念決定了教師是否能夠有意識(shí)地透過(guò)對(duì)課程內(nèi)容、教學(xué)方法以及評(píng)價(jià)手段的選擇，來(lái)發(fā)揮教學(xué)對(duì)學(xué)生道德品性發(fā)展的作用。[8]學(xué)校在打造德育品牌的過(guò)程中，應(yīng)樹(shù)立全員德育的意識(shí)，在明確“道德是教育最高且唯一目的”的基礎(chǔ)上，努力將學(xué)校所擇選德育品牌的價(jià)值內(nèi)涵逐步納入教師個(gè)人的教育信念體系中。

然而，由于教師長(zhǎng)期埋頭于繁瑣日常教學(xué)活動(dòng)中，缺少自我審視的機(jī)會(huì)，這使得大量教育工作并不一定能夠發(fā)揮教育的作用。一方面，教育制度化的程度不斷增強(qiáng)，使人們更為看重既定目標(biāo)的完成。另一方面，與德育相關(guān)的教育目的又相對(duì)抽象，難以細(xì)化為具體的教育工作。[12]這就造成了目標(biāo)易定，目的難求的局面。而市場(chǎng)化管理方式以及績(jī)效評(píng)價(jià)機(jī)制的“推波助瀾”，使我們?cè)谄x教育本性的路上越走越遠(yuǎn)。

因此，在新的時(shí)代背景下，欲使德育的功能得以彰顯，需要教育實(shí)踐者重新審視自己所秉持的教育目的觀。要進(jìn)一步厘清教育活動(dòng)應(yīng)該有怎樣的追求以及這些追求何以成立，能否從歷史和現(xiàn)實(shí)中確立其合理性。更重要的是，教育實(shí)踐者需要更深入地思考這一普遍的價(jià)值追求如何與自己的專業(yè)生活發(fā)生關(guān)聯(lián)。只有經(jīng)歷了這樣一個(gè)理性審思的過(guò)程，零散的、雜亂的、流動(dòng)的教育實(shí)踐在教育目的觀的整合之下才會(huì)得以重構(gòu)，從而具有教育的意義。

三、校本教師德育能力培養(yǎng)的方法和策略

教師的學(xué)習(xí)往往與具體的情境和實(shí)踐緊密聯(lián)系，是在個(gè)體與情境的互動(dòng)中發(fā)生的。而區(qū)別于一般性的學(xué)科教學(xué)，道德教育內(nèi)嵌于學(xué)校生活的方方面面。由此，我們應(yīng)當(dāng)針對(duì)不同的內(nèi)容而輔以相應(yīng)的發(fā)展方式。

（一）講座：儲(chǔ)備基本倫理知識(shí)

學(xué)校德育品牌的創(chuàng)設(shè)，需要豐富學(xué)校共同體的倫理知識(shí)。盡管僅僅依靠道德常識(shí)，普通人即可過(guò)上符合道德要求的日常生活，但作為專業(yè)人員，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)基礎(chǔ)的倫理理論有更為清晰的把握。對(duì)于涉及新知的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，講座是較為高效的普及方式，在初期階段，可以通過(guò)宣講的方式，使教師能夠在相對(duì)短的時(shí)間里，接觸并熟悉基本的道德理論。尤其是聚焦于學(xué)校擇選的德育價(jià)值的系統(tǒng)詮釋，對(duì)于整合教師群體的認(rèn)識(shí)會(huì)有很好的幫助。

（二）案例分析：鍛煉專業(yè)道德思維能力

學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)者大腦中的知識(shí)是以案例的形式存在的，這些案例可能與某個(gè)具體事件密切相關(guān)。人們?cè)谌粘Ｉ罨蚬ぷ髦杏龅嚼щy的問(wèn)題時(shí)，總是根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)來(lái)分析、判斷來(lái)解決當(dāng)前的問(wèn)題。[10]對(duì)于教師這一實(shí)踐群體來(lái)說(shuō)，其加工和重組實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的方式同樣是以事件為單位。鑒于道德在教學(xué)工作中的彌散性，以及道德觀念在表達(dá)語(yǔ)言上的匱乏，因而，案例就成為呈現(xiàn)倫理知識(shí)、提升道德思維的最佳工具。

（三）觀摩—實(shí)操：提升實(shí)踐能力

區(qū)別于知識(shí)的學(xué)習(xí)，態(tài)度和價(jià)值觀的改變需要通過(guò)觀摩和反復(fù)的操練才能習(xí)得。當(dāng)教師對(duì)校本德育品牌建設(shè)具備了一定的前提性知識(shí)之后，就可以采取情景實(shí)操的方式，進(jìn)一步提升教師德育實(shí)踐能力。組織教師參與校本德育資源的開(kāi)發(fā)，編寫(xiě)校本德育課程，圍繞德育品牌設(shè)計(jì)和開(kāi)展相應(yīng)的德育活動(dòng)，這些都能夠讓教師通過(guò)解決實(shí)踐問(wèn)題來(lái)提升德育實(shí)踐能力。

（四）研究：自主性發(fā)展

事實(shí)上，教師在參與德育品牌創(chuàng)設(shè)的過(guò)程中也一定作出了理智的投入，只不過(guò)這往往是個(gè)體性的。因此，學(xué)校還應(yīng)當(dāng)通過(guò)具體的課題研究，整合個(gè)體教師所具有的零散的經(jīng)驗(yàn)。針對(duì)具有特殊性的德育問(wèn)題展開(kāi)專門(mén)研究，能不斷突破經(jīng)驗(yàn)性的局限，積累更具科學(xué)性的德育知識(shí)和素養(yǎng)，從而使學(xué)校德育更加科學(xué)和有效。同時(shí)，通過(guò)這種行動(dòng)研究的方式，也可以進(jìn)一步將分散的知識(shí)建構(gòu)為共享的知識(shí)，形成學(xué)校共同體文化。這種共同研究能力的提升和文化的養(yǎng)成，會(huì)在根本上賦予教師變革的意識(shí)和權(quán)能，使他們能夠自愿自主地參與到學(xué)校教育的改進(jìn)行動(dòng)中。[11]

在德育品牌創(chuàng)設(shè)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)教師德育能力的關(guān)鍵性作用，不在于管控教師，而在于賦權(quán)教師。對(duì)學(xué)校德育品牌的選擇和創(chuàng)立，要以本校教師文化固有的特征為原點(diǎn)，尊重教師已有的經(jīng)驗(yàn)和能動(dòng)性。教師能在多大程度上參與德育品牌的建設(shè)，不僅取決于其能力大小，更取決于他們本身如何對(duì)待自己的工作、以怎樣的自覺(jué)來(lái)履行職責(zé)。而教師所具有的專業(yè)態(tài)度與專業(yè)精神，不僅同職業(yè)教育與訓(xùn)練相關(guān)，更取決于社會(huì)分工中教師職業(yè)地位與聲望，以及學(xué)校當(dāng)局如何尊重教師并發(fā)揮教師主動(dòng)性、釋放其創(chuàng)造潛力。[12]

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)