美的欣賞美的表達美的創(chuàng)造

熊光清

詩歌作為美的載體，其教學應(yīng)當承擔更為重要的審美教育任務(wù)。詩歌教學應(yīng)該是一個開展美的欣賞、學習美的表達、嘗試美的創(chuàng)造的活動過程。詩歌欣賞是一種需要欣賞者參與的藝術(shù)鑒賞活動，是欣賞主體結(jié)合自己的審美經(jīng)驗重新構(gòu)建詩美的過程。一首詩就是一個詩美系統(tǒng)，詩歌教學從某種意義上說就是一個對詩美的解構(gòu)過程。

比如教授柳永的《雨霖鈴》，就應(yīng)讓學生了解該詞的節(jié)奏、平仄、韻字的特點及作用，通過多種形式的誦讀，讓學生深切感受詞作節(jié)奏鮮明、句式錯落、音韻和諧、氣脈流暢、旋律起伏跌宕、文字含蓄優(yōu)美的形式美。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學生鑒賞該詞內(nèi)在的意境美與情感美。運用誦讀法、意象法、移情法等多種方法，讓學生展開合理的聯(lián)想和想象，賞析詞作展示的意境美、情感美的四幅畫面，引導(dǎo)學生深入體會柳永筆下的景物輕柔纖巧、色彩柔和婉麗、意境蕭瑟清曠、深沉蘊藉的特點，深切感受該詞情景交融、物我化一的境界所呈現(xiàn)的含蓄之美與優(yōu)雅之美，進而引導(dǎo)學生深刻認識宋詞之所以歷經(jīng)千年卻仍具有旺盛生命力的深層原因。

詩歌在言語邏輯與情感表達邏輯上也有自己的特點。它意蘊豐富，常常“含無窮之意見于言外”。就拿中國古典詩歌來說，它的內(nèi)在美是意境和情感，外在美則是聲律、結(jié)構(gòu)、辭采，而內(nèi)在的美又是通過外在的美體現(xiàn)出來的。因此，美的表達，雖然是一種形式美，也必然是詩歌教學內(nèi)容的重要組成部分。

比如教授《念奴嬌·赤壁懷古》一詞，教師要通過誦讀，讓學生感受該詞鏗鏹有力的節(jié)奏美與曠達豪放的風格美。更重要的是，要引導(dǎo)學生在作者極力抒寫三國英雄周瑜的風流倜儻、少年得志與自己華發(fā)早生、冷落失意之間形成的詩的跳躍與空白處，運用知人論世、主客對比的方法加以填補與生發(fā)。這樣，在赤壁壯麗的風景美與三國周郎的輝煌戰(zhàn)功、瀟灑風度之人物美的烘托下，學生才能深刻感受到詞人對建功立業(yè)的渴望與現(xiàn)實的萬般無奈。此外，在手法上，還要引導(dǎo)學生領(lǐng)略詞人將當前的景物與古代人事融合，將對生活的熱愛、對世事的達觀同消極委頓的人生態(tài)度融合，將豪邁的氣概與超曠的情趣融合所形成的時空變幻之美與情感融合之美。

欣賞詩歌其實也是一個美的再創(chuàng)造的過程。謝冕在《重新創(chuàng)造的藝術(shù)天地》一文中說：欣賞詩歌“要把濃縮了的東西‘泡開，這是詩歌欣賞中必經(jīng)的一段‘工序。”這里的“泡開”就是讀者的藝術(shù)再創(chuàng)造，其“還原劑”就是聯(lián)想與想象。也就是說，我們在欣賞詩歌過程中，需要調(diào)動自身的生活經(jīng)驗，通過聯(lián)想與想象，將高度凝練的詩句轉(zhuǎn)化成具體可感的畫面，讓自己如臨其境，如感其情。可見，讀者的“還原”不是原有詩歌內(nèi)容的機械復(fù)制，而是經(jīng)過讀者創(chuàng)造了的情境。因此，從某種意義上說，詩歌的解構(gòu)是讀者的再創(chuàng)造，詩歌的教學過程也就是一個對詩美的再創(chuàng)造過程。

如孟浩然《夜歸鹿門歌》中的“巖扉松徑長寂寥，惟有幽人自來去”一句，“巖扉”，義為石門；“松徑”，字面義為松樹下的小路。但是，如果我們調(diào)動想象，還原情境，就可以感受到“巖扉”所帶來的幽僻與荒涼以及“松徑”所傳達出的冷清與寧靜。在句中，詩人又以“寂寥”點明，用“長”強化，更讓人感到環(huán)境的清冷孤寂。在這樣的環(huán)境中，“惟有幽人自來去”就顯得不同凡響。“惟”、“自”二字讓我們不僅感受到詩人超塵脫俗的隱逸志趣，還感受到在這種志趣后面藏著的詩人仕進無望的憤郁不平之氣，進而感受到孟浩然隱逸詩所具有的獨特的意境之美與含蓄之美。

詩歌的多元解讀也是一種美的創(chuàng)造活動，詩歌的多元解讀對提高學生的語文素養(yǎng)與審美境界，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維及獨特個性具有積極作用。因此在教學過程中，我們就要為學生搭建詩歌多元解讀的知識平臺，指導(dǎo)學生從民俗學、倫理學、心理學、社會學等不同角度、不同層面發(fā)掘詩歌不同的美，引導(dǎo)學生運用正確的審美標準和健康的思想感情去重建詩歌的美，去尋找審美主體與作者心靈的契合點，獲得更豐富的美的感受。

比如戴望舒的《雨巷》一詩，教者多用知人論世的方法把該詩解讀為一首政治詩歌，即該詩要表達的是一些進步的知識分子在大革命失敗后找不到出路時的彷徨情緒。這當然不錯。但也有人把它解讀為愛情詩、哲理詩、心理詩。“愛情詩說”意為“我”懷著痛苦莫名的希望，在悠長寂寥的雨巷，希望逢著一個“丁香一樣的姑娘”；“哲理詩說”主張本詩是對人的尊嚴與理想所進行的探求；“心理詩說”意為“姑娘”是人走到“陰冷的雨巷”中時脫愁解苦的“心靈雞湯”。這種種解讀都沒有脫離文本，只是路徑不同的，都是一種美的創(chuàng)造，都是應(yīng)該肯定與提倡的。

此外，適當布置學生寫點詩歌，開展這樣的美的創(chuàng)造活動也是必不可少的。教師可以引導(dǎo)學生用詩歌的形式表達自己的喜怒哀樂，讓學生認識詩歌的思想性與藝術(shù)性，充分發(fā)揮自己的想象力、創(chuàng)造力及語言表達能力。這種創(chuàng)造性活動對提高學生審美情趣與審美能力也是具有積極作用的。

王榮生教授指出：“在語文教學里，怎么教很大程度上可以歸結(jié)為教什么”。針對詩歌這種最具美學價值的文學體例，我們從審美角度來確定詩歌的教學內(nèi)容，指導(dǎo)學生開展美的欣賞，學習美的表達，嘗試美的創(chuàng)造，對培養(yǎng)學生正確的審美標準和健康的審美感情具有非常重要的作用，對矯正目前語文課堂唯方法論的教學流弊也具有一定的積極意義。