讓語文閱讀插上隱形的翅膀

趙克雙

閱讀是從視覺材料中獲取信息的過程，是把視覺材料變成聲音，后達到對視覺材料的理解。閱讀教學是一種領悟、吸收、鑒賞、評價和探究文章的思維過程。《標準》中對閱讀的定位就是從關注學生的綜合能力的培養開始的，要讓閱讀教學真正落到實處，必須特別注意以下幾點。

一、重視對文本的整體感知和把握

方智范教授曾對閱讀的目標指出：學生面對的文本具有整體性，從閱讀對象看，是內容與形式的統一；從閱讀動力看，是理解、情感、理智、評價等與文本一個交融的過程；從閱讀的基礎看，是調動一個人的經驗積累、人生感悟、思想認識的過程。

在閱讀教學的過程中，整體感知的地位是非常重要的，要做到培養學生整體感知的能力，首先要依賴于老師對文本的整體把握。在教學實踐中，當學生真正成為學習的主體，那么教學的過程就不能完全按預設進行，因為各種情況都會發生。教師對文本有了整體的把握，就能夠根據學生的需要，進行適當的引導和點撥，就能做到游刃有余。假如教師心中總想著文本中的詞語、段意、中心、寫作特色等等，那么就會淡忘學生這個主體。陶淵明提出的“好讀書，不求甚解”的讀書方法，就是要求關注整體的感知，有些局部的、小處的、無關緊要的“甚解”可以放棄，但是重要的是對文本的整體感知。

二、尊重學生的多元化解讀和自主性閱讀

誰去讀？讀什么？如何去讀？這些提法，都在要求語文教學要把學生作為閱讀的主體，讓學生選好作品，用他們自己的心去理解、體會、揣摩作品。《標準》闡釋的“具有獨立閱讀能力”，教學建議強調的“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，都要求閱讀教學中倡導讓學生自己去領悟。在過去的閱讀教學過程中，學生的主要任務是傾聽教師的分析和思考，識記教師給出練習的答案；或在教師的啟發下，讓學生來復述那些分析好的答案。時間久了學生便失去了自我的話語權，也不能夠提出自己的觀點，這種填鴨式的閱讀，缺少了學生積極主動參與，不能真正培養學生的獨立閱讀能力。

語文是門具有開放性的課程，初中生對文本的閱讀和理解，存在著許多差異，這反映在對文本的多元解讀方面，所以我們要引領學生借助自己的經驗積累和知識結構進行真正建構。在解讀的過程中，就會發現問題，提出質疑，從而對文本做出自己的評判；進而與各種觀點相互碰撞、融合、交流。學生的疑惑、反思，必然會對文本從不同的角度進行解釋，這些解釋又對文本的整體性做出重要的補充。同時多元的理解也體現了文本自身具有的結構的開放性和意蘊的豐富性及不確定性。

三、加大對文本誦讀和語言積累的力度

誦讀是一種傳統的閱讀方法，通過反復誦讀達到熟練的程度。誦讀注重眼到、口到、心到，而不是機械地反復朗讀死記硬背。誦讀有助于學生從作品的聲律氣韻入手，逐步加深理解和體驗，體會文本豐富的內涵和感情，起到潛移默化的作用。在誦讀的過程中，積累了語言材料、積累了形象，還積累了情感。誦讀與形成積累、獲得語感是聯系在一起的，而豐富的積累與良好的語感是提高學生素養的關鍵。

語言的積累不僅僅是課內范文的背誦，學生就是把這些范文都讀得滾瓜爛熟，所得必竟有限。大家都知道“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的道理，因此積累還包括大量的課外閱讀，一定量的課外閱讀是形成高效閱讀能力的基礎和保障。只有課外積累“量變”增多，才能實現課內閱讀“質變”的升華，這與“得法于課內，得益于課外”的提法不謀而合。在平時的點滴積累中逐漸內化吸收，在大量的誦讀中培養語感，在不斷的積累、感悟、遷移中形成閱讀能力。

四、加強閱讀教學在語言層面上的落實

在閱讀教學的過程中，一定要對文本中字詞句進行理解與揣摩，對字詞句的理解揣摩又不能脫離語境孤立地進行。但現實狀況卻不像這樣，往往是以語言的抽象性犧牲了言語的具體性，以語言的普遍性犧牲了言語的特殊性，以語言的公眾性犧牲了言語的私人性。因此閱讀教學不僅要關注文本在言語方面的具體性，更要關注它的特殊性和私人性。具體表現在要緊扣文本，吃透文本，要在引導學生感受形象、品味語言、注重情感體驗上下功夫，在教學中盡量避開傳統閱讀教學中脫離語境、架空分析的錯誤做法。

課本中所選的文本很多是優秀的文學作品，我們知道文學是語言藝術，作家將自己創造的形象轉化為文學語言，讀者再將文學語言轉化為具體可感的形象，這一轉化過程應該靠學生自己去品味、鑒別、賞析來完成的。我認為對語文課來說，首要關注的是學生的情感發展和思維能力的提高，最終落實于語言層面，而不能由教師講解來代替學生閱讀，更不能脫離文本進行空洞的說教。

總之，過去的閱讀教學，是學生被動地、機械地接受各種閱讀訓練，因此突出閱讀中學生的主體地位，廢止煩瑣分析與練習，打通課內外，構建開放的閱讀平臺等，都是重視閱讀實踐的好措施。語文是實踐性很強的課程，閱讀能力和閱讀素養應該在大量的閱讀實踐中形成，閱讀教學的主要目標就是讓學生學會閱讀，同時還要養成終生閱讀的習慣，如何養成閱讀的習慣，更要在長期的閱讀中養成。